miércoles, 13 de enero de 2010

PELUSA......!!!!!


La odisea de las sondas Voyager






Lo que esta produciendo el cambio climático es la actividad solar en alza, no el aumento de las emisiones de gases como el Co2, tengamos en cuenta (y esto fácilmente lo pueden verificar por ustedes mismos), que se observa un gran cambio climático no solo en la Tierra, donde el humano ser contamina en grande, si no también en el sistema solar en donde el humano ser no tiene nada que ver (afortunadamente), el calentamiento global se debe al aumento de la actividad solar, no a las emisiones de carbono, se debe a la actividad solar en aumento, que según la nasa y los mayas estará en su pico alrededor de 2012, esta gran actividad solar traerá un periodo muy cálido, que no podría especificar con exactitud cuanto duraría, luego cayendo, e iniciando una glaciación después de un tiempo extenso.

En base al errado pensamiento de que el calentamiento global se debía a las emisiones de carbono se calculo que en unos 50 años con las emisiones actuales se derretiría gran parte del polo norte(hoy algunos hablan incluso de 30 años) (solo si se derritiera el hielo de Groenlandia se estima que aumentaría el nivel del mar 7 metros, así que imagínense)pero ya que se comienza por algo errado, por mas que hagas una gran investigación terminas en un pensamiento errado, como es muy común en esta pseudociencia gobernada por los "actores" superficiales y ensoberbecidos por los cuantiosos dineros  a los que tanto bien les debe la entera humanidad que afirman ridiculeces que divulgan como "cientificas" como como que el universo y la vida se formaron al azar disfrazado con palabras rebuscadas e infinidad de argumentos faciles mas sus constantes actuaciones con la cual estafan al la humanidad cuando las posibilidades de que se forme SOLO UNA cadena de adn de cien partes al azar en las circunstancias mas favorables es de 1 en 1.000.000 elevado a la decima es decir 1 segudio de 60 ceros cuando la cantidad estimada de protones en todo el universo es de 1 segudo de 79, es decir ni porque se le de una oportunidad por cada proton ni con que toda la materia del universo fuera utilizable es posible que se forme una cadena con 100 partes y con la informacion que salga a la "materia organica" , imaginense tecleandoen una pc y que se creen un sistema operativo minimamente funcional, la estupudes no solo esta en la tv, en la gente comun, tambien en la pseudociencia niña esta a la q llaman "ciencia" -todo es obra de -DIOS- .-

En base a los datos recogidos por las misiones de la NASA a Marte en el año 2005, en las que se descubrió que el dióxido de carbono en forma de "capas de hielo" cerca del polo sur de Marte se había reducido después de tres veranos consecutivos, se considera que este calentamiento, producido de forma simultánea en la Tierra y en Marte, indican que los recientes cambios climáticos en nuestro planeta no estarían siendo producidos por la acción del hombre. ... Según Habibullo Abdussamatov, responsable del Observatorio Astronómico Pulkovo en San Petesburgo, lo que está sucediendo en Marte evidencia que el actual calentamiento global en la Tierra se debe a cambios en el Sol: el incremento a largo plazo de las radiaciones solares está calentando tanto a la Tierra como a Marte.

Teniendo en cuenta que el calentamiento global se debe al enorme aumento de la actividad solar y no al aumento de las emisiones de gases como el Co2, y que además según los mayas, e incluso la NASA la actividad solar estará en su pico hacia el 2012, entonces, los casquetes polares se estarían derritiendo completamente a lo sumo en los próximos 4 años hasta fines de 2012, inclusive antes, trayendo el pico de catástrofes climáticas y aumento del nivel del mar en el proceso de un mínimo estimado de 70 metros, y demás terribles consecuencias, esto sin tener en cuenta los demás factores de los que hablaremos luego como la atómica y el cambio de los polos al ecuador.

Por cierto lo de Marte no es el único indicio de que el calentamiento global no se debe a la acción del hombre sino al cada vez mas creciente aumento de la actividad solar:.. El sistema solar se está acercando al ecuador de la galaxia, Se están produciendo cambios importantes climáticos y generales en nuestro sistema solar:

En el Sol, el campo magnético ha aumentado un 230% solo desde comienzos del siglo XX. Esta energía sigue creciendo, y en la actualidad es mucho mayor, Venus emite mucha mas irradiación infrarroja, la superficie de la Tierra aumentó notablemente su calor, Durante los últimos años las capas polares se redujeron en un 40%. Desde 1997 la estructura de la Tierra comenzó a sufrir un aplastamiento desde los polos que la llevan de la forma original de huevo a una de calabaza, Las capas de hielo de Marte se derritieron considerablemente en un año, causando un cambio del 50% en la superficie del planeta y el aumento de la densidad de la atmósfera en un 200% desde 1997.

Júpiter ha aumentado su energía y esta rodeado de un anillo visible de energía en la órbita de la luna Io, que, ahora, aumento su irradiación infrarroja. El campo magnético de Júpiter se duplicó desde 1992, Los polos de Saturno brillan y su campo magnético ha crecido. Entre 1980 y 1996 sus anillos se han reducido en un 58.2% lo que producirá dramáticos cambios en su clima, Urano y Neptuno han experimentado aplastamiento de los polos de 60 y 50%, respectivamente. Desde 1996 la irradiación infrarroja de Neptuno se ha vuelto 40% más brillante, La presión atmosférica de Plutón aumentó un 300% en los últimos 15 años y se observa un oscurecimiento de su color.

En la etapa 2006 a 2009, SOHO-nuestro satelite para observar al sol- , comprobó el ciclo solar más violento conocido, tal y como puso de relieve Alexander Dimitriev " Basándose en los datos de la "Voyager", ALEXEY DMITRIEV, geofísico de la Academia Rusa de Ciencias, estima que en la actualidad el tamaño de la onda de choque se ha multiplicado por diez en estos últimos 20 años, cuando las "Voyager" hicieron las primeras mediciones. Dmitriev y sus colegas creen que se debe a que estamos atravesando una zona del espacio interestelar que contiene una gran cantidad de partículas altamente energéticas.
Desde que  los arqueólogos modernos que han estudiado la cultura maya, uno de los más importantes y prolíficos escolares del siglo XX lo fue el británico Sir J. Eric. S. Thompson. Por medio de sus estudios de esta cultura, Sir Thompson logró correlacionar el calendario maya de la 'Cuenta Larga' con el calendario Gregoriano que se usa hoy en día en el occidente. Sir Thompson encontró relaciones entre jeroglíficos mayas (muchos de los cuales él pudo descifrar), la cosmogonía de los dioses y héroes del Popul Vuh (la 'biblia' maya, rescatada del olvido por sacerdotes mayas que aprendieron el alfabeto latín en el siglo XVII), y cartas astronómicas que demostraban la presencia de personajes míticos mayas en constelaciones distintas a las del zodíaco occidental.

Detalle de la Vía Láctea, vista desde la tierra, demostrando el centro galáctico (CG), rodeado de constelaciones de los sistemas del zodíaco occidental y maya.
Sir Thompson demostró por medio de sus estudios, que el calendario de 'Cuenta Larga' de 5,125 días comenzaba en el 11 de agosto del 3114 antes de la era cristiana, y que terminaba en el 21 de diciembre del 2012 de nuestra era común. Sin embargo, no fue hasta la década pasada que el significado de esta fecha, la del solsticio de invierno para el año 2012 de nuestra era, fuese descubierto y discutido en distintas publicaciones académicas por la arqueóloga americana Linda Schele. De acuerdo a Schele, durante ese día del solsticio, el sol en su órbita eclíptica va a pasar exactamente por el centro ecuatorial galáctico, desde el punto de vista de la tierra. Mención de tal evento astronómico se encuentra en la cosmogonía sagrada de los mayas, en donde se menciona que Pacal, el gran Padre o dios sol, sufriría un renacer al pasar por la cerviz de la matriz estelar de la gran Madre, también conocido como el sendero de Xibalba, o Xibalba be. Interesantemente, el centro de la Vía Láctea o el Xibalba be astronómico maya, no está compuesto de estrellas visibles, sino de un espacio obscuro, el cual visto desde nuestro planeta, da la impresión de ser un túnel o pasadizo cervical. Así que literalmente, el 21 de diciembre del 2012 el sol va a nacer por una matriz celestial cuando su órbita pase por el centro de la galaxia, lo cual sucederá durante un solsticio de invierno, el día del año tradicionalmente asociado con el nacimiento de la luz luego de la noche más larga del ciclo anual. ¡La última vez que sucedió un evento así fue hace más de 26,000 años atrás!


 El sendero de Xibalba, el centro de nuestra Vía Láctea.

Es así que desde el punto de vista nuestro, el planeta tierra, el sol, y el centro de la galaxia se alinearán en un evento astronómico extremadamente raro, el cual fue predicho por los olmecas y los mayas con un par de milenios de anticipación. El porqué de la importancia de este evento astronómico, el cual estableció un punto fijo al final de un calendario mágico y determinó la religión de una civilización por siglos y siglos, todavía no se sabe. Solamente se puede especular que el evento será, no solamente de trascendencia física y astronómica, sino que también de significado espiritual y simbólico para la humanidad. En dos años sabremos.






Alrededor de la estrella Alción (Alcyone) que sobre la  de la cual gira nuestra estrella el SOL, hay un "Campo de fotones", y la teoría dice que cuando pasemos ese límite en 2012 ese haz de luz (por las partículas subatómicas dominantes) que está compuesto por la distorsión de neutrinos (un componente del átomo: la contraparte del neutrón) ocasionará una distorsión de las células humanas, y hay quien dice que eso nos afectará y nos hará "ver más cosas". Y si a nosotros nos afecta al planeta también, y es por lo que provocará ciertos cambios físicos en las placas terrestres.



Nuestro Sistema Solar es Binario

Los datos disponibles procedentes de fuentes oficiales demuestran que desde 1983 ya se tiene conocimiento de la existencia de una enana marrón que orbita nuestro sistema solar.
Se pueden distinguir tres etapas: (La etapa 1981-1989), corresponde a la etapa del descubrimiento. La etapa del estudio científico y publicación Oficial(1990-2002),  y  la etapa de la censura y ocultación de resultados  (2003-2009).
1. La etapa del descubrimiento: 1981-1989
Tras completar, el modelo orbital del sistema solar, y encajar los datos a la luz de las sondas de exploración espacial, aparece en la prensa un interesante artículo en 1981, "The Detroit News"
En él se reflexiona sobre la evidencia histórica del conocimiento que los sumerios, tenían de nuestro sistema solar, especialmente debido a que los recientes hallazgos científicos, configuraban parte del mapa de
nuestro sistema solar, y por aquella época (1981), los conocimientos de la nube de Kuiper-oort,eran aún muy limitados. En aquél momento,se configuraba la idea  por los astrónomos, de que había que localizar más objetos, aún más alejados de Plutón, pues la órbita de Éste, así como la de los planetas Urano y Neptuno, presentaban alteraciones que únicamente parecían explicarse por la existencia de otros planetas más allá de la órbita de Plutón.
Y sí fue. En 1983, el telescopio IRAS, un potente telescopio de Infrarrojos, en 1984, descubrió la perturbación de Oort, y la presencia de un grupo de objetos, relativamente próximos, que formaban parte de nuestro
 sistema solar.
EL 31 de Diciembre de 1983, el diario "Washington Post", publicó en su portada el descubrimiento con  un gran titular que decía: Mystery Heavenly Body Discovered texto completo aqui: http://www.librarising.com/space/darkstar.html
En aquél momento, se determinaron los datos necesarios para continuar con una nueva línea de investigación, basada en la observación, las órbitas, y el análisis detallado de las perturbaciones en Oort. Ésta detección y la investigación preliminar, concluyó en 1989, con la publicación en 1991 de un informe científico de la Universidad de Harvard, en el que , se calculaba, que la perturbación venía de la zona de Sagitario, y con toda seguridad, se trataba de una enana marrón, un nuevo tipo de cuerpo estelar, hasta
entonces desconocido.
2. La etapa de investigación, simulación orbital y estudio del impulso orbital del objeto: 1989-2002
Ya en 1989-1991, se conocía exactamente la existencia de una enana marrón, que estaba causando perturbaciones en el sistema solar, y que orbitaba éste. En esta etapa, un comité de expertos, encabezados inicialmente por J.Matese y J.Murray , comienzan la investigación profunda del nuevo allazgo, y con fecha de Octubre de 1999, concluye textualmente:
"La Evidencia sosteniene que el compañero de muestro Sol es una enana marrón" articulo completo: http://www.bibliotecapleyades.net/archivos_pdf/evidence_browndwarf.pdf
En aquél momento, se crea un comité de investigación denominado ICARUS, cuyo objetivo consiste en el detallado conocimiento de la órbita de la Enana Marrón y las consiguientes perturbaciones en sagitario.
Este comité dirigido por J.Matese, al que posteriormente se incorporan otros importantes astrofísicos como el Dr. Lissauer. Dicha investigación concluye en 2002, y consiguen definir el denominado Impulso estelar,
y publican el informe LMM, estimando dicho impulso en un 41% como causa de lla perturbación Oort.
Alan Boyle  el editor científico de la revista NBC,  publica un artículo en la sección ciencia con fecha de 7 de Octubre de 1999, que dice textualmente:"A mystery revolves around the sun Scientists suggest huge unseen object orbits on fringe of solar system". artículo completo en http://www.msnbc.msn.com/id/3077838/
Con idéntica fecha, la evidencia se publica por Harvard, por lo que la nota de prensa está apoyada en el estudio realizado y publicado por dicha Universidad, constituyendo ciencia y es Público y elevado a un evento Oficial. El enlace: http://adsabs.harvard.edu/abs/1999Icar..141..354M
Por aquellas mismas fechas se publica en el diario científico del periódico Times (Times Higer Education), la sección más prestigiosa de ciencia oficial, el siguiente artículo http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=148429&sectioncode=26
Es en el mes de octubre de 1999, cuando se hizo oficial : Nuestro sistema solar es binario.
En 2002 aumenta la preocupación por el incremento de cometas y asteroides procedentes de esa zona de la perturbación en Oort-Kuiper, hace que el asunto se convierta en una cuestión de seguridad,
por lo que con fecha de Diciembre de 2002, NASA automaticamente da carpetazo al asunto, y comienza su campaña de desinformación, argumentando que se trata de un mito y no de una realidad científica,
dando así inicio a la etapa 3.
3.Etapa de ocultación de datos y censura informativa: 2003 – 2009
El primer paso consiste en cambiar al comité de investigadores, y mantenerlo en el campo de los proyectos reservados. De esta forma, se prescinde Oficialmente de Matese y de Murray, y se nombra un nuevo comité, cuyos estudios versan en el cálculo exacto de la perturbación, y la desinformación al público: (Motivo, el cambio climático, geomagnético y las perturbaciones, comienzan a evidenciarse, y es a escala planetaria
global, afecta a todo el sistema solar). Posteriormente, Astrofísicos como el Dr. Paul Laviolette y Dr. Alexei Dimitriev, estudian detenidamente esas alteraciones climáticas cósmicas, y sus estudios son literalmente borrados de las revistas científicas Nature, Science, etc. Estos científicos demuestran que el cambio climático es a escala planetaria, y no se limita al clima, sino a los efectos geomagnéticos que evidencian una perturbación en Oort.
Con fecha de 2003, se enccargan varios estudios "clandetinos", a determinados laboratorios astrofísicos, y en concreto uno de ellos ubicado en la INDIA, que emite un informe fechado en 2005, sobre la estimación
de NEMESIS y su masa. http://www.ncra.tifr.res.in/~basi/05March/273305.pdf
Simultaneamente, se encarga a un laboratorio, un simulador de órbitas binario, para establecer a nivel interno la simulación orbital de los objetos que acompañan a la estrella. Aparentemente, el encargo es para definir la órbita de Sedna, sin embargo, el simulador es binario, porque Sedna, Eris y otros objetos, orbitan una enana marrón que en aquél momento se encontraba a una distancia de 120-150UA. La empresa es Orbitsimulator http://www.orbitsimulator.com/gravity/articles/sedna.html
Lógicamente, para desviar la atención de la comunidad científica, había que convertir la perturbación en Sagitario, en algo diferente a una enana marrón.¿Cómo? Muy fácil,, con el residuo de una supuesta supernova,
que estaría ubicada justo en la perturbación de Sagitario, pues descomponiendo la imagen en dos  tramos, observaríamos una nebulosa, y anunciando dicha noticia  en 2007, conseguimos desviar para siempre
la atención del público hasta que el fenómeno, sea evidente. Una jugada magistral......







La mentira está ahí fuera Rotating Header Image

El sistema solar está atravesando una nube de pelusa estelar




El Sistema Solar está atravesando una nube interestelar que la física dice que no debería existir. En la edición de 24 de diciembre de Nature, un equipo de científicos revela cómo ha resuelto el misterio la nave Voyager de la NASA

"Utilizando los datos de la Voyager, hemos descubierto un fuerte campo magnético en las afueras del Sistema Solar", explica el autor principal Merav Opher, un investigador de heliofísica invitado de la NASA, perteneciente a la Universidad George Mason. "Este campo magnético sostiene a la nube interestelar unida y resuelve el enigma de larga data de cómo es que puede existir".






La Voyager vuela a través de las fronteras externas de la heliosfera en ruta hacia el espacio interestelar.


El fuerte campo magnético informado por Opher et al en el ejemplar del 24 de diciembre 2009 de la revista Nature está marcado en amarillo. (c) de la imagen, 2009, Museo Americano de Historia Natural


El descubrimiento tiene implicaciones para el futuro, cuando el Sistema Solar eventualmente se tope con otras nubes similares en el brazo de nuestra galaxia, la Vía Láctea.

Los astrónomos han bautizado a la nube por la que estamos pasando ahora como "Nube Interestelar Local" o "Local Fluff" ("Pelusa Local"), para abreviar. Tiene alrededor de 30 años luz de extensión y contiene una mezcla tenue de átomos de hidrógeno y helio a una temperatura de 6.000 C. El misterio existencial de "Pelusa" tiene que ver con su entorno. Hace unos 10 millones de años, un grupo de supernovas explotó cerca, creando una burbuja gigante de gas de millones de grados. La nube Pelusa está completamente rodeada por los gases de alta presión que brotaron de las supernovas y debería ser aplastada o dispersada por ellos.

"La temperatura observada y la densidad de la nube local no da la suficiente presión para resistir la acción de aplastamiento del gas caliente a su alrededor", dice Opher.

Entonces, ¿cómo sobrevivió Pelusa? Las Voyager han encontrado una respuesta.

"Los datos de Voyager muestran que la nube Pelusa está mucho más fuertemente magnetizada que lo que nadie había sospechado antes: entre 4 y 5 microgauss", dice Opher. "Este campo magnético puede aportar la presión extra que se requiere para resistir a la destrucción".

Las dos sondas Voyager de la NASA han estado corriendo hacia afuera del Sistema Solar durante más de 30 años. Ahora están más allá de la órbita de Plutón y a puntoi de entrar en el espacio interestelar, pero no están allí todavía.

"Las Voyager no están, en realidad, dentro de la Pelusa Local", dice Opher. "Pero se acercan y se puede sensar lo que es la nube al acercarse".

La Pelusa se mantiene a raya más allá del borde del Sistema Solar por el campo magnético del Sol, que es inflado por el viento solar en una burbuja magnética de más de 10.000 millones de kilómetros de extensión. Llamada la "heliosfera", esta burbuja actúa como un escudo que ayuda a proteger el Sistema Solar interior de los rayos cósmicos galácticos y de las nubes interestelares. Las dos Voyagers se encuentran en la capa más exterina de la heliosfera, o "heliopausa", donde el viento solar es frenado por la presión del gas interestelar.

La Voyager 1 entró en la heliopausa en diciembre de 2004, la Voyager 2 la siguió casi 3 años después, en agosto de 2007. Estos cruces son claves para el descubrimiento de Opher et al.




Anatomía de la heliosfera. Desde que se hizo esta ilustración, la Voyager 2
se ha unido a la Voyager 1 dentro de la heliopausa,
 una capa externa gruesa, donde el viento solar es frenado por la presión del gas interestelar.
 Crédito: NASA / Walt Feimer

El tamaño de la heliosfera es determinado por un equilibrio de fuerzas: el viento solar infla la burbuja desde el interior, mientras que la Pelusa Local comprime desde afuera. El cruce de las Voyager dentro de la heliopausa revelaron el tamaño aproximado de la heliosfera y, por lo tanto, la cantidad de presión que ejerce la Pelusa Local. Una parte de esa presión es magnética y se corresponde con los ~5 microgauss que el equipo de Opher ha informado en Nature.

El hecho de que la Pelusa esté fuertemente magnetizada significa que las otras nubes en el vecindario galáctico también podrían estarlo. Eventualmente, el Sistema Solar se encontrará con alguna de ellas, y su fuerte campo magnético podría comprimir aún más la heliosfera con respecto a lo que está comprimida ahora. Una compresión adicional podría permitir que más rayos cósmicos alcancen el interior del Sistema Solar, afectando el clima terrestre y la capacidad de los astronautas de viajar con seguridad a través del espacio. Por otro lado, los astronautas no tendrían que viajar tan lejos, porque el espacio interestelar estaría más cerca que nunca. Estos eventos se juegan en escalas de decenas a cientos de miles de años, que es el tiempo que tarda el Sistema Solar para pasar de una nube a la siguiente.


LAS MANCHAS SOLARES NOS INDICAN LO QUE VENDRA

Los mayas lo sabían muy bien. Y así lo dejaron apuntado. Las manchas solares estaban indisolublemente vinculadas con ciertas catástrofes sobre la tierra.

Para el año 2005 se esperaba que no hubiera grandes influencias con el ciclo de las manchas solares. Era un año mínimo (no un máximo como se espera para 2012) y nada estaba fuera de los planes de los científicos. Hasta que apareció una mancha solar 715 clase X2 (3) y muchas otras que le siguieron de gran poder solar.

¿Qué son las manchas solares? Son tormentas magnéticas de un tamaño más grande que la Tierra que suceden en el Sol, y dejan su impronta siendo algo más oscuras que el resto. Son 1500 grados más frías, lo que las hace más oscuras en contraste con el resto del Sol de calor promedio 5800 grados. Las manchas solares tienen ciclos. En el actual, llegó a su mínimo en el año 2006. El ciclo que ahora cruzamos, el vigésimo cuarto, llegará a su punto máximo en 2012.

Las explosiones solares - parece haber un consenso - crecen cuanto aumentan el número de manchas solares.

"Hay una correspondencia de 96 por ciento entre las manchas del Sol y otras actividades solares", indica Harry Van Loon, físico del Instituto de Investigación Colorado Research Associates, y el Centro Nacional de Investigaciones Atmosféricas.


"El año 2005 fue el último y el más espectacular de una serie de recientes y perturbadoras excepciones a la regla de los ciclos de las manchas solares. Ese año se produjo más o menos la cantidad esperada de manchas solares, pero la actividad solar general fue la más elevada de todas las registradas para un año mínimo, y según algunas mediciones fue muy superior a la actividad de un año máximo típico.", indicó Lawrence Joseph, periodista científico que escribió Apocalipsis 2012.


Ahora bien, en el año 2005, amén de estos registros de manchas solares y estallidos del sol, se produjeron varios hechos significativos que merecen ser tomados en consideración. Me refiero al Volcán Llamatepec de El Salvador que entró en erupción dejando 2 personas muertas y miles que tuvieron que huir, el huracán asesino Stan que creó un infierno durante 5 días lanzando cantidades de lluvia sin precedentes en El Salvador, Guatemala y el sur de México, y el terremoto , en seguidilla, de 5.8 en la escala de Ritcher que golpeó Guatemala y El Salvador, provocando deslizamientos de la tierra, además de destruir todo tipo de cosas. Estos hechos sucedieron luego del publicitado Huracán Rita y el Wilma hicieran destrozos en lo que fue la mayor tormenta del año.

Ciertamente no hay evidencias que las manchas solares hayan sido las causantes de tales catástrofes. Al menos las que piden los científicos. No obstante, "El único desarrollo climático actual que podría causar una megacatastrofe con volcanes, huracanes y terremotos como el que tuvo lugar en Centroamérica es el calentamiento global", indica Joseph.



Calentamiento que hoy vemos fundir a la Antartida (vease foto satelital) haciendo que la plataforma de hielo Wilkins, del tamaño de Jamaica, en la península antártica se desprendiera.

El director de la investigación, Eric Steig indica: "Suele decirse que la Antártida está aumentando su congelamiento, pero no es así, de hecho, en su totalidad el continente se está recalentando" Y en la misma magnitud que el resto de la Tierra.

No hay duda de que el calentamiento en el golfo de México abasteció de más energía a aquellos huracanes. Así lo afirman también en un articulo "¿Estamos empeorando los huracanes?" que la revista Time publicó con la opinión de varios científicos.


Ahora bien, las tormentas solares no sólo pueden provocar alteraciones en nuestro Planeta, de formas que tal vez ni sospechamos, sino que nos envían protones de una forma realmente intensa, como sucedió en 2005. "La tormenta de protones más intensa en varias décadas", escribió la NASA en un informe.:  "Hemos sido golpeados por intensas tormentas de protones con anterioridad, pero nunca con tanta rapidez", dice el físico solar Robert Lin de la UC en Berkeley. "Las tormentas de protones normalmente se desarrollan horas o incluso días después de una erupción". Esta comenzó en minutos

Ahora bien, resulta que esta tormenta solar de 2005 (recordemos: un año de mínimo solar) ha sido la más grande desde octubre de 1989, un año de máximo solar ¿qué nos espera entonces para 2012? ¿Un bombardeo incesante de partículas y protones que destruirían nuestras telecomunicaciones y nos llevarían al borde de una catástrofe?.

Un choque de radiación como los que estás tormentas segregan al espacio pueden anular las células productoras de sangre que residen en la médula , "lo que agotaría el suministro de sangre nueva del cuerpo en alrededor de una semana" (Joseph, ididem).  "Haría falta un trasplante de médula inmediato, pero no se practican en la luna", escribe Tony Phillips, director de los despachos de Science@Nasa.

Lo peor es que un equipo de científicos del Centro Nacional de Investigaciones Atmosféricas en Colorado confirmó lo que ya se sospechaba: "Predecimos que el próximo ciclo solar será entre un 30 y 50 por ciento más fuerte que el último", declaró Mausumi Dikpati.

Estos hallazgos fueron publicados en la prestigiosa revista Geophysical Review Letters. Y analizan, como digo, que el próximo ciclo solar que se inició en 2007 será entre un 30 y 50% más poderoso , produciendo todo un record en las estadísticas, cuyo clímax será en el 2012.


¿Qué pasará, finalmente, en el 2012? Todo lo referido indica que las noticias no son buenas, que estamos atravesando una difícil situación que nos toca vivir si o si. No hay forma de evadir ese destino que, por otro lado, a otras civilizaciones les ha tocado vivir. No somos más especiales que las demás civilizaciones por tener Iphone, pc portátiles y toda la gama tecnológica que tanto amamos. Al contrario, hemos devastado el planeta de una forma como nunca otra civilización lo ha hecho. Derramamos productos tóxicos en mares y más de 35 millones de niños mueren de hambre sólo en Latinoamérica.

Aceptar este Fin de la Especie Humana puede dar cierta satisfacción intelectual, pues al creer que tenemos un conocimiento que el resto no posee nos hace especial, pero todos terminaremos en la misma palangana.

El periodista científico Lawrence Joseph lo define así : "En todos los momentos de la historia siempre ha habido un coro de excéntricos que predicen el fin del mundo. Lo que hace diferente 2012 es la amplia escala de la convergencia sobre esa fecha. ¿Cómo explicamos el hecho de que tradiciones tan diversas como la Biblia , el I Ching y los mayas , además de gran cantidad de pruebas científicas recientes, indiquen que todo se va a precipitar en 2012? ¿Hay una sensación subyacente de final en nuestra cultura contemporánea, tal vez una respuesta temerosa y primitiva a la acelerada globalización, que ha encontrado su expresión en el movimiento 2012? [..] Pero cuando culturas y disciplinas tan dispares alcanzan un acuerdo fundamental de que se avecinan cambios espectaculares y mortales, es prudente prestar atención.."

domingo, 10 de enero de 2010

hace mas de 40 años....

Hace cuarenta y dos  años, el 3 de abril de 1968, se estrenó en Nueva York la película 2001: una odisea del espacio, basada en un relato corto de Arthur C. Clarke, y el género cinematográfico de la ciencia-ficción nunca volvió a ser el mismo. Por esas casualidades del destino, Clarke falleció  el 19 de marzo del 2008. Sin embargo, su visión del futuro de la humanidad, transmitida en una abundante producción de libros, le sobrevivirá durante mucho tiempo, y uno de sus grandes legados será dicha película.

El 31 de marzo de 1964 el director de cine Stanley Kubrick escribió una carta a Clarke, entonces un conocido escritor de ciencia-ficción, en la que decía, entre otras cosas, "…Soy un gran admirador de sus obras desde hace bastante tiempo y siempre quise discutir con usted la posibilidad de hacer una película proverbial de ciencia ficción "realmente buena" (…) ¿Le interesaría venir (a Nueva York) con vistas a una reunión cuya finalidad sería determinar si podría existir o surgir una idea que nos atrajera lo suficiente a ambos como para querer colaborar en un guión?".

Finalmente, Clarke y Kubrick llegaron a un acuerdo sobre el número de historias que podían conformar una base prometedora. La base del guión sería el relato corto "El centinela", que cuenta como unos exploradores hallan en la Luna una pirámide, evidencia de una visita extraterrestre del Sistema Solar en el pasado. Ésta parece ser una especie de alarma, dejada por los extraterrestres para ser encontrada por una civilización lo suficientemente avanzada tecnológicamente como para interpretarla correctamente. Hoy sabemos que las ruinas en la Luna furon bombardeadas atomicamente por USA en su ultima misión APOLO

El resto, como se suele decir en estos casos, es historia. El encuentro entre la película y la prensa no fue lo que se llama un amor a primera vista. Las críticas se caracterizaron por ser, mayoritariamente, de malas a terribles. Reconocían pertinentemente un mérito a sus valores estéticos, pero reprochaban lo que era visto como una autoindulgencia del director al contar de forma grandiosa una historia simple y confusa.

Cuando parecía que toda la producción sería un fracaso, la gente del departamento de publicidad de la Metro Goldwyn Mayer se dio cuenta de que la asistencia a los cines se mantenía constante, e incluso en algunos casos aumentaba. Se trataba de un público joven, que durante la última parte de la película parecía fumarse cierto tipo de sustancias de propiedades alucinógenas. Consecuentemente, se cambió la publicidad de la película de modo a enfatizar sus aspectos más psicodélicos. Si uno quería estar a la última, era necesario visualizar 2001.

En la cartelera, las semanas se transformaron en meses, lo que dio tiempo a algunos críticos influyentes de tomar nota de lo que estaba pasando, visionar de nuevo la película, y cambiar de opinión. En una época donde todo transcurría más lentamente, ésta se mantuvo en cartel durante más de dos años en algunos cines. Pasado este tiempo, ya había dado beneficios a la MGM. La película había triunfado.

Pero, ¿de qué habla 2001: una odisea en el espacio? Existen muchas interpretaciones distintas. Es una reflexión sobre el origen de la humanidad, así como del lugar que ésta ocupa respecto al Universo. También presenta un escenario plausible para la evolución de lo que en la película son llamadas "máquinas inteligentes", y ahora conocemos como "inteligencia artificial" con base nanotecnológica peara no citar la bionica. Y, finalmente, muestra el primer encuentro de la raza humana con una civilización extraterrestre, un suceso que escapa a nuestra comprensión. Sin embargo, analizándola de una manera más sencilla, busca dar una visión realista del futuro de la exploración del espacio y la evolución de la ciencia de la informática en la llegada del nuevo milenio.

ODISEA 2001 fue rodada en el apogeo de lo que podría llamarse la primera era de los viajes espaciales tripulados. Un año después en 1969 llegó el hombre a la Luna, pero una vez logrado este hito sólo se realizaron unos pocos viajes más antes de cancelar el programa Apolo por la contaminación atomica de la escasisima atmosfera lunar, programa que los hacía factibles. Los viajes tripulados se limitaron entonces a la orbita terrestre baja hasta que no hemos propuesto la construcción de la  ESTACIÓN ESPACIAL INTERNACIONAL. Pero a los entusiastas de esa época no les parecía descabellada la idea de que en el año en que está ambientada la película fuera posible viajar a otros planetas y bases lunares permanentes. Falló la comprensión de que, para lograr esa presencia en el espacio, era necesario primero, como para cualquier tecnología, el desarrollo de una infraestructura básica que, en el caso de los viajes espaciales, requiere la inyección de enormes cantidades de dinero. En la actualidad un caso análogo es el desarrollo de la sociedad del conocimiento, para el cual ha sido necesario una gran inversión en instalaciones de telecomunicaciones: torres para telefonía móvil, fibra óptica para el transporte de señales de internet, satélites y fibras para comunicaciones intercontinentales… Sólo después de dicha inversión se ha observado un crecimiento exponencial en la tecnología.

Respecto a la inteligencia artificial en 2001, también encontramos entusiasmo y el hecho de subestimar los retos a vencer para su desarrollo. El computador Hal 9000 representa la idea simple de que el resultado inevitable del desarrollo del soporte físico consiste en el logro de máquinas inteligentes. La potencia de cálculo y el hardware han evolucionado de una manera quizá más poderosa de lo que podría haberse imaginado en la época de la película. El ordenador se ha convertido en un elemento imprescindible en nuestra vida, y la miniaturización permite que se encuentre en cualquier lugar. Una típica casa moderna puede tener en su interior cuatro o cinco ordenadores. Y, sin embargo, ninguno de ellos puede considerarse como un compañero de la familia. Aquí el problema radica en que es mucho más difícil llegar a la inteligencia artificial de lo imaginado. Por supuesto, ahora hay sistemas que reconocen la voz, reciben instrucciones y contestan (como cualquiera sabe cuando se trata de contactar con un número de servicios de una compañía de telecomunicaciones), computadores que juegan y ganan al ajedrez (incluso al campeón del mundo), pequeños aparatos que guían coches... Pero aún estamos a muchos años, quizá, de máquinas que puedan mantener una conversación "humana" con una persona. Una maquina con conciencia de sí misma, el objetivo final de la inteligencia artificial, parece ser aún un sueño lejano.

Esto no implica que ODISEA 2001 no sea una película remarcable por su plausibilidad científica: lo es. Por ejemplo, la estación espacial posee forma de rueda, que es el diseño clásico necesario para generar una gravedad artificial por el efecto de la aceleración centrífuga que sienten sus ocupantes y que los empuja hacia el exterior (el "piso") de la rueda. De hecho, la nave "Discovery" tiene una centrifugadora, pues es una medida necesaria para mantener el correcto estado físico de los astronautas en las misiones de larga duración. Asimismo, en la película los personajes vuelan al espacio con naves parecidas a transbordadores espaciales. Sin embargo, como en la órbita de la Tierra las formas aerodinámicas ya no son necesarias, las naves que viajan a la Luna y a otros planetas, construidas en una ambiente de gravedad cero, tienen formas redondeadas o estructuras frágiles.

Por supuesto, se realizaron "arreglos" realizados para un mejor visionado de la película, como ocurre con la no completa oscuridad del espacio interplanetario, en el cual se debería mostrar un mayor contraste entre sombras y luz. Además, en las escenas que transcurren en la Luna parece que su gravedad sea similar a la terrestre, lo que no es cierto. Pese a todo, 2001 es lo más parecido al documental que, sin duda, se rodará cuando exploremos el espacio.



 


¿Cómo y cuándo surgió todo?

Aunque nadie sabe a ciencia cierta esta respuesta, los científicos han encontrado la teoría del Big Bang. : Ubíquemonos en una gigantesca explosión de una especie de bolita que contenía toda la materia y el espacio a presión y temperatura súper elevadas. Después de la explosión todo quedó regado por lo que llamamos Cosmo, conforme pasó el tiempo se fue enfriando la mezcla que quedó regada por el Universo, finalmente los planetas, las estrellas y galaxias comenzaron a tomar forma.

2.¿Qué tan rápido tendría que viajar tu nave para alcanzar el espacio?
Para poder alcanzar el espacio, la primera cosa que tiene que hacer una nave es encenderse y la segunda: vencer el empuje de la gravedad de la Tierra. Para poder lograrlo tiene que viajar a una velocidad de por lo menos 7 millas por segundo o aproximadamente 25 mil millas por hora. Así es que si piensas comprarte una nave, ojo con la velocidad, no te vaya a dejar parado a medio viaje.

3. ¿Qué tan grande es El Universo?
Es infinito, no podemos alcanzar a ver sus límites y está expandiéndose siempre. Podemos ver solamente hacia fuera a una distancia de 14 billones de años luz desde la Tierra. Esto significa que el tamaño del universo que podemos ver es aproximadamente 28 billones de años luz. La luz no nos ha alcanzado, no porque se nos haya olvidado pagarla, sino porque su velocidad no alcanza a llegar a todo el Cosmos.

4. ¿Viajaremos alguna vez a las estrellas?
Sería muy difícil porque están muy lejos. La estrella más cercana está a 25 mil 300 millones de millones de millas (alrededor de 39 mil 900 millones de millones de kilómetros) de distancia. Les tomaría miles de años a las naves más rápidas que tenemos el alcanzarla. Claro que nada es imposible y menos después de tantos avances tecnológicos, así que no pierdas la esperanza de que tus hijos o incluso tú encuentren un camino para viajar a las estrellas. Por ahora lo más parecido que podemos hacer es ver el Canal de las Estrellas, ni modo.

La nave Enterprise surcando el cosmos a velocidades increíbles.

Todos nos hemos sentido frustrados alguna vez al pensar en esa gran distancia que nos separa de otras estrellas, de otras galaxias y de todos esos candidatos a albergar vida que son los planetas. Pues bien, como es tan difícil despedirse de la idea de llegar algún día a esas regiones ahí va una propuesta que depende de una tecnología muy avanzada pero que está apoyada por la física teórica y que para nuestro alivio se podrá hacer en ejem..tropecientos años..pero se hará y si no esto, pues algo muy parecido.



La velocidad WARP, propulsión a curvatura o motor de curvatura, es una forma de propulsión que permite desplazar un objeto a varios múltiplos de la velocidad de la luz, y lo que es muy importante, evita los problemas asociados a la dilatación relativista del tiempo.

Para comparar la velocidad warp con la velocidad de la luz se aplica la siguiente fórmula Velocidad = (Factor de Curvatura al cubo)c , siendo "c" la velocidad de la luz. Por lo que "Warp 1″ equivale a la velocidad de la luz, "Warp 2″ equivale a ocho veces la velocidad de la luz, etc.

La teoría de la relatividad de Einstein nos dice que es imposible viajar más rápido que la luz. Muchísimos experimentos lo confirman en la práctica y esto nos obliga a aceptar que la velocidad límite en nuestro universo asciende a 300000 km/seg. La masa de un objeto aumenta mientras más rápido se mueva, su tamaño sigue igual pero es cada vez más pesado y cuesta cada vez más acelerarlo. Al alcanzar la velocidad de la luz su masa se vuelve infinita y por ello muchos arrojan la toalla en su pensamiento de viajar a velocidades superiores (por no hablar de la dilatación temporal, al ir a la velocidad de la luz el tiempo se detiene y si se rebasa esa velocidad el tiempo iría hacia atrás y entonces esto ya sería otro problema).

La estrella más cercana está a unos 40 millones de millones de kilómetros y tardaríamos 4 años en llegar a ella si viajaramos a la velocidad de la luz. No podemos esperar llegar a lugares muy distantes viajando a la velocidad de la luz porque podríamos encontrarnos conel problema de regiones tan distantes que serían inalcanzables.

En la relatividad general se demuestra que el espacio se puede distorsionar, los planetas curva el espacio; el Sol lo curva un poco más y un agujero negro lo curva muchísimo. La idea del WARP es distorsionar el espacio y mediante esta deformación poder llegar muy rápido a lugares muy distantes. Para entenderlo de forma sencilla, sería expandir el espacio a popa de la nave (por detrás para alejar el punto de partida) y contraer el espacio delante de la nave para acercar el destino. Lo más impresionante de la velocidad WARP es que nos permite viajar a cualquier velocidad que nosotros podamos imaginar sin ninguna limitación.

El problema es que para hacerlo sería necesaria una gran cantidad de energía y además una energía específica que actuaría repeliendo objetos mediante antigravedad, y así se expandiría el espacio por detrás de la nave.

La mecánica cuántica predice que la energía que existe en el vacío es infinita y parece que si supiesemos aprovechar esta energía podríamos pensar en viajes de esta categoría. Todavía falta mucho para alcanzar ese nivel de conocimiento en la estructura de nuestro universo, mucho camino por recorrer pero es bueno saber que empezamos a ver cosas que no hace mucho nos parecían totalmente imposibles.

Como se decía en la serie Star Trek, hay que tener fé ya que la suerte sólo sonríe a los niños, a los locos y a las naves llamadas Enterprise….



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sábado, 9 de enero de 2010

COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS



APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE 
"COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS":
VALOR SOCIAL E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Francisco Miguel Martínez y Gabriel Carmona


Manicomio redondo
Manicomio redondo
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A partir del último tercio del siglo XX han sido numerosos los autores e investigadores (Mischel, 1968; Haire, Ghiselli y Porter, 1971; McClelland, 1973; Boyatzis, 1982; Woodrufe, 1993; Spencer y Spencer, 1993; Hamel y Parlad, 1995; Tejada, 1999; Le Boterf, 2001; Lévy-Leboyer, 2003; Zabalza, 2003; Rychen y Salganik, 2006; Barrera, 2007; Pro, 2007) que se han acercado al estudio de las competencias, sobre todo, aunque no de manera exclusiva, desde el ámbito de la empresa para la selección y organización de recursos humanos y desde disciplinas como la Psicología Industrial, del Trabajo y de las Organizaciones y Sociología del Trabajo; y más recientemente, desde los ámbitos educativo y social.
Sin embargo, no hay unanimidad a la hora de definir un concepto, que podríamos adjetivar de dinámico y en permanente construcción. Gerhard Bunk (1994:8) señalaba, a mediados de la década de los noventa del pasado siglo, que "el concepto de competencia aparece en la actualidad en los ámbitos más diversos (…) Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni se aplica siempre con acierto". Algo parecido mantenía Peter Grootings (1994:5) cuando se refería a que "sigue existiendo el problema de encontrar un acuerdo sobre: a) qué quiere exactamente decir la competencia y b) cómo pueden presentarse con claridad y sencillez en una carpeta".
La falta de unanimidad, así como las dificultades para definir un concepto que cuenta con poco más de tres décadas de existencia, sigue presente en nuestros días. Philippe Perrenoud (2003: 23) va un paso más allá que Bunk (1994) y Grootings (1994) al afirmar que "no existe una definición clara y unánime de las competencias. La palabra se presta a usos múltiples y nadie podría dar LA definición". Así pues, ante la pregunta de ¿qué se entiende por competencias? Debemos afirmar que la respuesta al interrogante planteado no es tarea fácil, ya que nos encontramos ante un concepto que ha dado lugar a variadas y diferentes definiciones. Por lo que, podemos concluir, que el estudio de las competencias muestra una diversidad conceptual, y disciplinar, difícil de acotar.
La dificultad por definir lo que McClelland (1973) denominó por primera vez "competencia", no ha impedido la rápida extensión a nivel internacional del "enfoque de recursos humanos por competencias", más conocido como "enfoque por competencias", que ha ido sustituyendo, desde principios de los años ochenta del pasado siglo, a la tradicional "orientación de personal" por una "orientación basada en los recursos humanos". Los trabajadores son concebidos como un recurso competitivo de la empresa que debe ser mejorado. Desde este nuevo planteamiento, se pasa del enfrentamiento a las relaciones de colaboración, extendiéndose un vínculo entre lo social y lo económico, al considerarse los empleados como el capital humano de la empresa.
Paralelamente, estamos inmersos en lo que Agustín Ibarra (2000:97) denomina la "transformación de los procesos productivos", por lo que para aumentar la productividad no se requiere exclusivamente de equipos y tecnología punta, sino que también se precisa, en palabras de este mismo autor, "de nuevas formas de gestión, organización, capacitación y desarrollo de los trabajadores, que propicien el uso racional y eficiente de los recursos y estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los integrantes de la organización".
Para dar respuesta a esa nueva exigencia de capacitación y desarrollo de los trabajadores en un contexto global cambiante, cada vez más complejo, hay que trascender la "formación para el empleo" o "para el puesto de trabajo", vigente hasta hace relativamente poco tiempo, centrándose en el nuevo enfoque de formación de competencias vinculado a la corriente desarrollo de los recursos humanos. Así lo corroboran Tejada y Navío (2005:2) "el desarrollo del valor añadido de las competencias permite que el sujeto sea competente más allá de las exigencias básicas de un puesto de trabajo".
En nuestro caso, hablamos de competencias emprendedoras (COEM) cuando nos referimos a aquellas que permiten a los sujetos desarrollar un proyecto emprendedor con el que generar crecimiento económico y cohesión social, configurándose de esta manera como un proyecto social integrado.
La particularidad de las COEM, además de favorecer las iniciativas emprendedoras, radica en que ofrece una visión más amplia de las competencias, más allá de lo puramente laboral-empresarial. Contemplan un objetivo más ambicioso que es el de hacer capaces a los sujetos en su dimensión personal (autonomía y autorrealización), social (responsabilidad social y medioambiental) y económica (proyecto empresarial).
Por este motivo, nuestro modelo de COEM reúne aspectos significativos del tradicional "enfoque de competencias" y de las "competencias clave" que, en opinión de Bolívar y Pereyra (2006), son básicas para el bienestar social y personal. Así pues, presentamos este nuevo enfoque sobre las competencias con el que justificamos la necesaria interrelación entre las dimensiones personal, social y económica del ser humano.
Panel del evento   Con toda normalidad se llevo a cabo proceso de inscripción
1. ORIGEN ETIMOLÓGICO DEL TÉRMINO COMPETENCIA
Según el diccionario de la Real Academia Española el concepto competencia posee un doble significado. En primer lugar, competencia, del latín "competentia", que significa competir. En este sentido, nos encontramos con las siguientes acepciones: disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; competencia como oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa; la tercera acepción se refiere a la situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; también como persona o grupo rival; por último, como competición deportiva.
El segundo significado ha dado lugar al sustantivo competente y da lugar a tres acepciones: competencia como incumbencia; como pericia, aptitud, idoneidad para hacer o intervenir en un asunto determinado y como atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto.
Como podemos ver, el término competencia posee múltiples acepciones que denotan acciones y aspectos diferentes que van desde una disputa o rivalidad, a la incumbencia o aptitud - capacidad de un sujeto para hacer algo. Por lo que se hace necesario proceder a cierta clarificación conceptual.
Así, desde el punto de vista etimológico, observamos como guardan relación entre sí todas las acepciones del concepto competencia, ya que éste, junto a "competente" y "competidor", son términos derivados del verbo castellano "competir".  Corominas (2003: 163) establece que el vocablo "competir", entendido como "contender aspirando a una misma cosa", fue tomado del latín competère en el siglo XV que significaba, ir al encuentro una cosa de otra, así como "pedir en competencia" o "ser adecuado, pertenecer". Tiene el mismo origen "competer" que denota "pertenecer, incumbir". Posteriormente, como hemos señalado, aparecieron los derivados "competente", a principios del siglo XV, entendido como "adecuado", "apto"; y "competencia" que surge sobre finales del siglo XVI.
Nos encontramos con dos verbos en castellano: "competir" y "competer", que aún viniendo de un mismo verbo latino: "competère" se diferencian sustantivamente. No obstante, ambos verbos dan lugar al sustantivo "competencia" lo que dificulta enormemente su comprensión, pudiendo dar lugar a posibles confusiones.
2. LA NOCIÓN DE COMPETENCIA FRENTE A LAS DE APTITUD Y RASGO DE PERSONALIDAD
Junto a la dificultad y falta de unanimidad a la hora de conceptualizar las competencias, debemos añadir otro problema derivado de una utilización imprecisa del mismo.  Rychen y Salganik (2006), tras revisar una serie de investigaciones (Oates, 2003; Trier, 2003; Weinert, 2001; citado en Rychen y Salganik, 2006:73), ponen de manifiesto la falta de rigor y consistencia en el uso de términos relacionados con la competencia, resaltando la existencia de una tendencia a utilizar términos tales como habilidad, cualificación, competencia y alfabetismo, ya sea de un modo impreciso o indiscriminadamente, para describir aquello que se debe aprender, saber, o ser capaz de llevar a cabo con éxito en la escuela, en el lugar de trabajo o en la vida social.
Conscientes de la importancia de establecer las diferencias semánticas y conceptuales oportunas entre significados, que aún guardando relación entre sí, no podemos confundir y utilizar indistintamente como sinónimos; procedemos a su clarificación, distinguiendo entre: aptitudes, rasgos de personalidad y competencias.
Una diferencia evidente entre "aptitudes" y "rasgos de personalidad" es señalada por la profesora Claude Lévy-Leboyer (2003:39) al considerar que estos dos términos permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas; mientras que las competencias, hacen referencia a algo más amplio y complejo que afecta a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de la empresa.
Así pues, hay una relación entre competencias, aptitudes y rasgos de personalidad, pero con un importante matiz, las competencias son algo más que características individuales ya que también hacen alusión a los conocimientos adquiridos por los sujetos a través de la experiencia.
Asimismo, están vinculadas a una tarea o a una actividad determinada, es decir, que requieren de la práctica del trabajo real para ser desarrolladas. En este sentido, Lévy-Leboyer (2003:43) afirma que "las aptitudes y los rasgos de personalidad se definen como diferencias entre los individuos (características individuales), mientras que las competencias estás estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto".
Por tanto, para Lévy-Leboyer, el concepto de competencias (en contraposición al enfoque anglosajón), está asociado "al análisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir perfectamente las misiones que aquéllas implican", se adquieren con la práctica real en el puesto de trabajo, a través de la experiencia; de ahí que estén ligadas a la actividad profesional.
En esta misma línea, Woodrufe (1993) mantiene que para poder hablar de competencias hay que hacer referencia a una misión determinada, o lo que es lo mismo, que para ser considerado competente es preciso ejecutar perfectamente las misiones requeridas por la actividad profesional.
Pereda y Berrocal (2001:73) también establecen esa diferenciación entre aptitudes y rasgos de personalidad por un lado y competencias, por otro. Para estos autores, los dos primeros conceptos aluden a aspectos que permiten diferenciar a las personas entre sí, lo que Lévy-Leboyer (2003) señalaba como características individuales; existiendo una diferencia fundamental con respecto a las competencias: y es que estos aspectos subyacen a las conductas, es decir, que están detrás de los comportamientos observables de los sujetos. Sin embargo, las competencias apuntan a los comportamientos que se llevan a cabo cuando se ponen en práctica los conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad.
La siguiente figura ilustra de forma gráfica las diferencias, pero también la relación existente, entre estos conceptos:
FIGURA 1. DIFERENCIAS Y RELACIÓN ENTRE LOS CONCEPTOS: APTITUDES, RASGOS DE
PERSONALIDAD Y COMPETENCIAS


Lo expuesto muestra que las competencias no son algo innato, sino que se pueden adquirir por medio de la experiencia y la praxis real en un puesto de trabajo. Por lo tanto, podemos decir que son educables, que se pueden enseñar y, por ende, aprender y desarrollar.
Llegados a este punto, podemos hacer una primera aproximación al concepto de competencias al afirmar que éstas hacen referencia a características individuales (aptitudes y rasgos de personalidad) que puestas en práctica facilitan la adquisición de conocimientos, por medio de experiencias reales significativas, dando lugar a comportamientos observables que permiten resolver con éxito las misiones o tareas que requiere un determinado puesto de trabajo.
Los rasgos individuales forman parte de las competencias, pero la experiencia personal y social en contextos reales es un elemento fundamental para que las competencias puedan desarrollarse. Lo cual indica dos cosas, por un lado, que las competencias son fruto de una construcción social y que, por tanto, los sujetos pueden ser educados y formados en ellas y por otro, que no dependen solamente de una percepción individual, sino que existen en un contexto social y personal más amplio, por lo que pueden ser analizadas a partir de los comportamientos observables de los sujetos cuando resuelven satisfactoriamente las misiones concretas de un puesto de trabajo.
3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS
El trabajo desarrollado por McClelland (1973) es un referente constante en el estudio de las competencias por sus importantes hallazgos en este sentido. El equipo de trabajo dirigido por este autor destacó tres características fundamentales que estaban detrás de los comportamientos excelentes o superiores en un puesto de trabajo (Ros Guasch, 2006), a saber:
  • La sensibilidad interpersonal: referida a la habilidad de los sujetos para comprender la situación en la que está participando con otras personas, a pesar de la diferencia cultural y lingüística de quien observa, con el objetivo de captar el ambiente emocional de la situación, así como el conjunto de relaciones que se están produciendo.
  • Las expectativas positivas acerca de los otros: le ayudan al sujeto a empatizar, a ponerse en el lugar del otro, percibiendo la conducta positiva del otro manifestada, generándose una situación de respeto y de confianza en los demás.


  • El rápido aprendizaje de las redes políticas: percibe con facilidad el organigrama de poder en el que debe desenvolverse, capta a las personas influyentes de la organización, con el propósito de lograr los acuerdos e influencias sobre los otros.


Por su parte, Le Boterf (2001) pone de manifiesto que nos encontramos ante un concepto que posee un "atractivo singular", en donde la necesidad de definirlo, sabiendo las dificultades que ello conlleva por la falta de unanimidad existente al respecto, se mezcla con la necesidad de utilizarlo.
Este mismo autor sostiene que se trata de un concepto que se encuentra aún en vías de fabricación; no obstante, es posible, y necesario por otro lado, extraer algunas notas características que suelen estar presentes en las diferentes definiciones que podemos hallar en la literatura sobre el tema.
A este respecto, Tejada (1999) identifica cuatro características fundamentales que subyacen al concepto de competencia:
  • Hace referencia a todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados; que le permiten al sujeto "saber hacer" y "saber estar", en definitiva, capacidad para "saber actuar" dentro del ejercicio profesional.
  • Una segunda característica de las competencias es que sólo son definibles en la acción. Esto nos sugiere que por el simple hecho de poseer un conjunto de capacidades o recursos no se es competente, sino que es necesario poner en práctica, movilizar, estas capacidades para poder hablar de competencia. Va más allá de aplicar aisladamente una serie de instrucciones, conlleva saber encadenar esas instrucciones, organizarlas perfectamente en función de las necesidades del contexto. Para llegar a ser competente hay que poner en práctica, en acción, la competencia; a lo que Le Boterf (2001) se refiere como el "saber actuar".
  • La experiencia es otra de las características destacables del concepto competencia. Aunque esta característica, como destaca el propio Tejada (1999), no se observa en todas las definiciones sobre competencias. Sin embargo, nos encontramos ante una de las características más importantes desde nuestro punto de vista al estar presente la noción de desarrollo de la que hablaba Lévy-Leboyer (2003), pues implica que las competencias pueden ser educadas, desarrolladas, y por lo tanto, adquiridas a lo largo de toda la vida activa de los sujetos. Lo que supone, por otro lado, esta capacidad de aprendizaje y de desarrollo de las competencias, una gran ventaja competitiva al permitir la flexibilidad y adaptabilidad a los cambios que puedan producirse en las misiones y los empleos, producto a su vez de los cambios sociales y económicos (entre otros muchos) fruto, fundamentalmente, de la globalización económica, las Nuevas Tecnologías de la Información (TIC) y la multiculturalidad.
  • Por último, este autor destaca como cuarta característica de las competencias el contexto. Así pues, como han apuntado también (Le Boterf, 2001; Lévy-Leboyer, 2003), no se conciben las competencias si no son dentro de un contexto concreto en donde se ponen en práctica.
Los individuos, tras analizar una situación particular con la finalidad de solucionar un problema determinado, movilizan todos los recursos de que disponen para resolver de la mejor manera posible el problema planteado. Por lo que el análisis del contexto, así como el propio contexto, son elementos centrales a tener en cuenta dentro del estudio de las competencias.
Sintetizando la caracterización que de las competencias lleva a cabo el profesor José Tejada (1999) observamos que éstas hacen referencia a: características individuales y a procedimientos o saberes, que son definibles en la acción, que por lo tanto poseen un carácter dinámico producto de la experiencia y que se ponen en juego en un contexto determinado. Sin embargo, esta caracterización bastante completa de las competencias no hace alusión, al menos de manera explícita, a lo que nosotros hemos denominado como la quinta característica de las competencias: el hecho de que son educables.
Esta característica está muy vinculada a la experiencia, que denota el carácter dinámico de las competencias, al tiempo que nos indica su capacidad para ser educadas, desarrolladas, por medio del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por este motivo, la hemos señalado como una de las características que componen las competencias.
La figura que aparece a continuación ilustra, bajo nuestro punto de vista, las características inherentes al concepto de competencia en la que aparece ese quinto elemento que destaca el carácter educable de las mismas:    
FIGURA 2.  REPRESENTACIÓN  DE LA NOCIÓN INTEGRADA DE COMPETENCIA

Hemos representado estas cinco características bajo la forma de un puzzle. Esta forma de ilustrar las competencias le da sentido a las mismas, ya que no podemos entender las características que las componen desligadas unas de otras, o presentadas por separado.  Un ejemplo de ello lo tenemos en que un sujeto, por el solo hecho de poseer un conjunto de características, atributos o capacidades individuales, no puede ser considerado competente si no es capaz de movilizarlas o de ponerlas en práctica en un contexto determinado. Por lo que están en permanente interacción unas características con otras, interrelacionadas entre sí, dando lugar a un todo holístico que es la competencia.
4. TIPOS DE COMPETENCIAS
En esta concepción, las competencias van más allá de los aspectos técnicos, metodológicos o procedimentales; resaltándose, la importancia de las competencias individuales, relacionales, sociales y participativas (Tejada y Navío, 2005: 7). En esta línea, Bunk (1994: 10-11) identifica la siguiente tipología de las competencias que, como él mismo indica, también incluyen los "comportamientos personales y sociales", además de los técnico-metodológicos:
  • Competencia técnica: posee aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
  • Competencia metodológica: aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
  • Competencia social: aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
  • Competencia participativa: aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar, decidir y está dispuesto a aceptar responsabilidades.
Asimismo, este autor señala que estas cuatro competencias parciales se integran dando lugar a lo que él denomina "competencia de acción", que por sí es indivisible (Bunk, 1994: 11).

Además de la tipología realizada por Bunk (1994), podemos encontrar otras formas de acotar o tipificar las competencias. En este caso, Raimundo Vossio (2002: 69) considera que las competencias se clasifican en tres categorías o tipos:
  • Competencias específicas: corresponden a conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para el desempeño en una actividad profesional específica.
  • Competencias genéricas: son comunes a un conjunto de sectores, pero dentro de una misma ocupación.
  • Competencias esenciales: también llamadas habilidades, pueden referirse a resoluciones de problemas, comunicación y actitudes personales o competencias aritméticas, uso de información tecnológica y uso de la lengua moderna.
Otros autores como Tejada (1999), Pereda y Berrocal (2001), Lévy-Leboyer (2003) y Escobar (2005), entre otros, clasifican las competencias en genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a aquellas que pueden estar presentes en todos los trabajos de una organización y que pueden ser transferidas con mayor facilidad de unas profesiones a otras. Están constituidas por conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad, así como de comportamientos, que son comunes a un conjunto de profesiones. Por el contrario, las competencias específicas, son propias de una profesión concreta o de unos niveles de desempeño, dentro de una organización, muy particulares. De ahí, que no sea posible su transferencia de unas profesiones a otras.
Llegados a este punto, podemos decir que existen diferentes tipologías de las competencias: desde el primer modelo planteado por Bunk (1994) que destaca cuatro competencias centrales (competencia técnica, metodológica, social y participativa) que se integran en lo que él denomina competencia de acción; pasando por un modelo similar, aunque menos desarrollado que el anterior, el de Vossio (2002) que, bajo otra terminología, destaca aspectos en su clasificación de las competencias (específicas, genéricas y esenciales) comunes al de Bunk.  Tales aspectos o componentes de las competencias hacen alusión a los: conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades, entre otros elementos. Y, por último, debemos señalar la tipología, bastante generalista, que llevan a cabo autores como Tejada (1999), Pereda y Berrocal (2001), Lévy-Leboyer (2003) y Escobar (2005) quienes clasifican las competencias en genéricas y específicas.
La observación de un cielo estrellado durante la noche es vital  para los astrónomos
5. LOS ÁMBITOS COMPETENCIALES: LABORAL, EDUCATIVO Y SOCIAL
Hasta ahora nos hemos acercado al concepto de competencias exclusivamente desde el ámbito laboral, asociado al buen desempeño dentro de una actividad productiva. Sin embargo, sabemos que el estudio de las competencias se ha llevado a cabo también desde otros como el educativo o el social. Esto nos indica que las competencias trascienden lo productivo-laboral.
En este sentido, el concepto de competencias varía en función de los enfoques y las disciplinas que se aproximen a su estudio; así, la educación y la economía conciben de manera diferente a las competencias. No obstante, como señala Trier (2003) (citado en Salganik y Stephens, 2006:50), dentro del informe resumen para el Proyecto DeSeCo, "hay muchas similitudes importantes con respecto a contenidos que trascienden los enfoques múltiples", es decir, que podemos encontrar puntos de unión y características comunes en los diferentes enfoques que definen las competencias.
Es aquí donde cobra sentido nuestro concepto de competencias emprendedoras, pues abordamos el término "competencias" desde una perspectiva holística y no sólo desde una visión economicista. Por ello, conjugamos en nuestro modelo de fomento de COEM los ámbitos educativo, económico y social. Pretendemos huir de la percepción que según Guerrero Serón (2005) y Escudero (2007), entre otros, viene asociada al origen del término competencias dentro del mundo empresarial, consistente en vincular el modelo de formación basado en competencias a políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos.
Como mantienen Bolívar y Pereyra (2006:11), basándose en las aportaciones y finalidades del Proyecto DeSeCo, "las competencias, deberían orientarse a dar capacidad y poder a los actores para vivir lo mejor posible, defender sus derechos y autonomía, respetando a los demás." Así pues, la posición adoptada ante las competencias se centra, por un lado, en desarrollar aquellas que promueven la cultura emprendedora concebida como un bien público, como un bien social, donde se conjugan crecimiento económico y mayor equidad y bienestar social; y, por otro lado, desde una perspectiva más amplia, en promover las competencias necesarias para la vida en sociedad.
Esta visión nos acerca al concepto de competencias clave defendido en el Proyecto DeSeCo de la OCDE, que se caracterizan, en palabras de Frank Weinert (2004:105), "por ser independientes del contexto, cuyo uso y efectividad sea equivalente en diversas instituciones, tareas y bajo condiciones con distintas demandas". Desde este enfoque, ser competente no se refiere solo a ser capaz de adaptarse a un mercado laboral flexible y cambiante y poder innovar o emprender en él; debemos hablar también de competencias para la ciudadanía, para que los sujetos se puedan integrar con plenas garantías en sociedades cada vez más complejas, respetando los valores propios de una democracia participativa.
6. LAS COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS. EL PAPEL RELEVANTE DE LA EDUCACIÓN
Desde este planteamiento, nuestro interés es fomentar la cultura emprendedora a través de la educación contribuyendo al crecimiento económico, la promoción del desarrollo social y ecológico de las regiones.
Esto significa que a la hora de desarrollar las competencias centraremos la atención en las que permitan a los sujetos formar parte activa dentro de una sociedad democrática y plural, ejercer y garantizar sus derechos, en definitiva, competencias para la vida en sociedad. Como sostiene Gilomen (2006: 130) las competencias (en este caso se refiere a las competencias clave) deben contribuir a que los ciudadanos lleven una vida de éxito y al buen funcionamiento de la sociedad.
La educación juega aquí un importante papel para el desarrollo de unas competencias que promuevan la cultura emprendedora, desde una perspectiva que trasciende el mundo empresarial y el mercado de trabajo como tal. Nos acercamos al fomento de las competencias emprendedoras desde un enfoque integral e integrador, pues no concebimos el crecimiento económico sin el desarrollo, el progreso y la cohesión social.
Las COEM deben preparar a los sujetos para consolidar, y plasmar, ideas innovadoras en el mundo laboral por medio de la creación de pequeñas y medianas empresas (PYME); pero al mismo tiempo, prepararlos para la vida en sociedad en sentido amplio.
Desde esta perspectiva, el enfoque por competencias que proponemos tiene en cuenta las siguientes aportaciones de Perrenoud (2003:43), por lo que: "sólo se opone a la cultura general si se le da a esta última una orientación enciclopédica. Si se reduce la cultura general a una acumulación de conocimientos, por muy ricos y organizados que sean, se entrega su transferencia y la construcción de competencias a las formaciones profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias disciplinarias juzgadas fundamentales".
El mismo autor se cuestiona, y pone de manifiesto, que esta nueva concepción del enfoque por competencias, va más allá de la gestión empresarial y de recursos humanos; llegando a afirmar que ésta no es la única concepción posible. De ahí, que llegue a preguntarse acerca de si: "¿Preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, no es acaso la esencia de una cultura general? ¿Por qué la cultura sería menos general si la formación no pasa sólo por la familiarización con las obras clásicas o la integración de conocimientos científicos básicos, sino también por la creación de competencias que permitan enfrentar con dignidad, sentido crítico, inteligencia, autonomía y respeto al prójimo las diversas situaciones de la existencia? ¿Por qué la cultura general no prepararía para enfrentar los problemas de la vida?" (Op. cit.)
A grandes rasgos, está implícita la idea de cambio, se cuestiona el modelo tradicional, memorístico basado en la asimilación y repetición de conceptos, se plantea un modelo más dinámico basado en competencias que permite poner a los sujetos en contacto e interacción con el mundo en el que viven. Implica comprensión del mismo, y desarrollar la capacidad crítica para su transformación y mejora.
En esta línea, Antonio de Pro (2007) sostiene en un artículo que lleva por título "De la enseñanza de los conocimientos a la enseñanza de las competencias", que es importante dar un salto cualitativo de una enseñanza memorística centrada en los contenidos a una enseñanza basada en las competencias que permitan a cualquier ciudadano que pase por el sistema educativo ejercer derechos y obligaciones con información, libertad, responsabilidad y solidaridad. Así mismo, consideramos indispensables en esta tarea la presencia de competencias como: la creatividad, el liderazgo, la resolución de problemas, el razonamiento o la capacidad de aprender ya que están directamente relacionadas con la cultura emprendedora. Como podemos ver se hace necesario un cambio hacia un modelo educativo basado en competencias, si queremos que lo que se enseña en los centros educativos tenga una utilidad más allá de lo académico.
Consideramos que la educación debe fomentar y desarrollar las competencias emprendedoras para resolver los problemas de la vida desde cualquier perspectiva incluida la laboral. Por ello, la educación ocupa un lugar central en nuestra propuesta de competencias emprendedoras.
FIGURA 3. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN PARA FORMAR COMPETENCIAS ORIENTADAS AL FOMENTO
DE LA CULTURA EMPRENDEDORA Y EL DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL



 Desde esta perspectiva, la educación se orienta al desarrollo integral de la persona, su objeto sería lograr la autonomía de la persona atendiendo a sus dimensiones personal, social y económica. Por ello, la enseñanza de las competencias no se puede restringir solo a lo laboral, o a lo estrictamente escolar, sino que debe contemplar la integralidad de la persona y tener en cuenta su continua interrelación con cada una de las esferas de la vida en sociedad.
Se presentan así las COEM como eje central de un proyecto socioeducativo integrado, que aglutina "competencias profesionales" y "competencias clave", que persigue la autorrealización en el plano laboral-profesional, social y personal sobre la base de la cultura emprendedora.
Hasta el momento, hemos destacado la importancia de la educación para el fomento de la cultura emprendedora o, mejor dicho, para el desarrollo de las COEM; pero aún no hemos indicado a qué nos referimos cuando hablamos de ellas. Asunto que abordamos en el epígrafe siguiente.
7. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS? RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS CLAVE
A lo largo del presente trabajo hemos expuesto el concepto de competencias abordando su génesis y progresiva evolución, su relación con términos afines tales como aptitudes y rasgos de personalidad, así como la caracterización y tipología de las mismas; no obstante, este acercamiento a las competencias se ha realizado, fundamentalmente (aunque con ciertas matizaciones), desde una perspectiva "economicista" que las vio nacer, asociado al ámbito de la gestión de los recursos humanos por competencias.
Sin embargo, como ya hemos apuntado en alguna ocasión, queremos superar la visión peyorativa que algunos autores como Guerrero Serón (2005) y Escudero (2007), entre otros, consideran que viene asociada al origen del término competencias dentro del mundo empresarial y profesional; consistente en vincular el modelo de formación basado en competencias a políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos. O incluso opiniones más críticas, como la de Barnett (2001), que sostienen que las capacidades y competencias buscan mejorar la competitividad, pero otras cualidades humanas, como la amistad, el altruismo, la preocupación ética o la generosidad, son dejadas de lado.
Con la finalidad de superar este planteamiento economicista entre formación y competencias, ligado tradicionalmente a la gestión de recursos humanos dentro del ámbito empresarial, donde la educación se subordina a las leyes del mercado buscando exclusivamente potenciar la máxima eficiencia y productividad de los trabajadores a través de las competencias; proponemos un modelo que pretende conjugar dos aspectos fundamentales: el desarrollo social y el crecimiento económico. El compromiso ético debe estar presente y guiar los comportamientos de todo trabajador o trabajadora que decida montar un negocio o empresa propia.
Desde este nuevo planteamiento, las competencias emprendedoras no sólo deben ayudar a los sujetos a desarrollar con éxito una iniciativa empresarial, sino también a cultivar valores y prácticas sociales asentadas en principios democráticos. En este sentido, compartimos la opinión del profesor Pablo Galindo (2006:132) al considerar que "la adopción de rasgos éticos obliga a adoptar comportamientos emprendedores que beneficiarán a los individuos u organizaciones que los presentan."
Podemos decir, por tanto, que las competencias emprendedoras conjugan valores sociales con valores económicos, con la finalidad de alcanzar mayor bienestar. A este respecto, Galindo vuelve a señalar que: "Desde la perspectiva de la Cultura Ético-Emprendedora (E2) no podemos contemplar de forma separada los valores emprendedores y los valores éticos. Consideramos que son los valores y creencias de carácter emprendedor, los que infunden el carácter proactivo, práctico e incluso arriesgado que requiere cualquier filosofía ética para ir más allá de la contemplación, el acto de fe o las buenas intenciones. Hablamos de un sistema interdependiente que conjuga e integra valores éticos y emprendedores, en los que cada valor adquiere un influjo singular, que se suma al influjo genérico que el sistema ejerce como tal (2006:138)".
Así pues, con el desarrollo de las competencias emprendedoras queremos atender no sólo al crecimiento económico, que por otro lado está justificado siempre y cuando sea un crecimiento sostenible, justo y respetuoso con los seres humanos y la naturaleza; sino también incidir y fomentar el desarrollo personal y social. La formación de los trabajadores para el desarrollo de sus competencias no se puede, ni debe, subordinar a la mejora de la economía como si esta fuera el objetivo prioritario de la educación de todos los ciudadanos. El fomento de las COEM por medio de la educación debe ayudar, por un lado, a potenciar la creatividad y la iniciativa para generar una cultura emprendedora, y por otro lado, desarrollar las capacidades y potencialidades humanas necesarias para una convivencia democrática.
Por todo ello, llegamos a la conclusión de que las competencias emprendedoras: hacen referencia a características individuales (aptitudes y rasgos de personalidad) que puestas en práctica facilitan la adquisición de conocimientos, por medio de la educación y de experiencias reales significativas, dando lugar a comportamientos observables que permiten resolver con éxito las diferentes problemáticas, tanto laborales, sociales y medioambientales, que presenta la vida en sociedad desde principios y postulados éticos y democráticos.
Por último, y tras revisar diferentes trabajos de autores españoles y extranjeros (Christersen, 1994; Filella, 1997; Mateu, 1997; Olamendi, 1998; González Domínguez, 2004) acerca de las capacidades, atributos o características más relevantes que deben poseer los emprendedores, identificamos las siguientes competencias emprendedoras necesarias para ir generando y consolidando una mayor cultura emprendedora tomando como modelo este nuevo enfoque competencial:
  1. Actitud mental positiva: hacer que los sujetos lleguen a confiar en sus propias capacidades y habilidades para que puedan desarrollar con éxito su propia empresa.
  2. Capacidad para sobreponerse al fracaso: incidir sobre la dificultad de llevar a cabo un proyecto empresarial, motivarlos y formarlos para que no abandonen este proyecto ante las primeras dificultades o adversidades y lo sigan intentando.
  3. Código ético: las competencias emprendedoras deben tener como fundamento la dimensión ética, por lo que los emprendedores han de interiorizar que todas las acciones y comportamientos que realicen se regirán por normas morales basadas en el respeto al resto de personas y a la naturaleza.
  4. Dirección de reuniones: desarrollar los conocimientos y destrezas necesarias para guiar perfectamente las reuniones con los futuros empleados, y demás agentes comerciales, políticos, económicos o sociales.
  5. Dominio del estrés: capacitar a los sujetos para que puedan controlarse en situaciones agobiantes.
  6. Facilidad para las relaciones sociales: los emprendedores deben aprender a relacionarse con facilidad, y con corrección, con otras personas en diferentes situaciones y contextos.
  7. Gestión del tiempo: han de ser capaces de distribuir correctamente su tiempo en las actividades que llevan a cabo diariamente, para obtener buenos resultados en aquello que hacen.
  8. Habilidad de conversación: hace referencia a la capacidad de comunicarse con fluidez y hablar correctamente con otras personas en diferentes situaciones o contextos.
  9. Iniciativa. Actitud proactiva: tiene que ver con hacer cosas por sí mismos, promover iniciativas, introducir nuevos productos, servicios o tecnología innovadores.
  10. Liderazgo: fomentar su capacidad para dirigir y guiar, desde el respeto a los demás, a los futuros empleados de su negocio o empresa.
  11. Motivación de los empleados: capacidad de animar a los futuros empleados, en el supuesto de que los tuvieran, para que desarrollen con interés su trabajo.
  12. Negociación: alude a la capacidad para comerciar, comprar y vender o cambiar géneros o mercancías con objeto de aumentar el beneficio de la empresa.
  13. Organización y delegación: ser competente a la hora de coordinar a todos sus empleados y repartir bien las diferentes tareas y funciones de su negocio.
  14. Planificación: organizar de manera ordenada, coherente y pragmática su empresa o negocio.
  15. Selección de personal: competencia para escoger adecuadamente a los trabajadores que van a formar parte de su empresa.
  16. Tenacidad: aprender a ser constantes con una tarea o acción y no abandonarla antes de acabarla.
  17. Visión y proyecto de futuro: generar ideas e identificar las oportunidades que no han sido vistas por otros empresarios.
8. A MODO DE CONCLUSIÓN
En este trabajo hemos presentado un nuevo concepto de competencias, que hemos denominado competencias emprendedoras, que reúne aspectos significativos del tradicional enfoque por competencias, vinculado al mundo empresarial y profesional, y de las competencias clave, este último mas asociado al ámbito educativo y social.
Las competencias emprendedoras buscan la autonomía de la persona y se orientan hacia la autorrealización del sujeto, como vía para la realización de un proyecto vital centrado en la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la comunidad. Los individuos son concebidos como objeto y sujeto de la transformación, que de lugar a la reactivación del sistema productivo y el incremento de la actividad económica de sus regiones de origen.
Por lo tanto, este nuevo planteamiento de las competencias tiene como objetivo prioritario el desarrollo y consolidación de la cultura emprendedora. En una situación económica y laboral caracterizada por la incertidumbre, en la que parece, no se puede garantizar un crecimiento económico constante, y en la que encontramos altas tasas de desempleo asociadas a un alto grado de inestabilidad laboral, parece justificada la adopción de medidas encaminadas a "aliviar" los problemas derivados de la falta de empleo, máxime, cuando la principal fuente del sustento económico familiar y personal continúa dependiendo del trabajo remunerado por cuenta ajena. El fomento de la cultura emprendedora, por medio de planteamientos y acciones educativas en su plano formal, no formal e informal, se presenta como estrategia de intervención socioeducativa encaminada a minimizar los daños que el actual modelo de crecimiento está ocasionando tanto a nivel social como medioambiental.
La cultura emprendedora aparece, pues, como una alternativa de desarrollo y progreso no sólo referido a lo laboral, sino también en el plano social y medioambiental. La necesidad de fomentar la cultura emprendedora, sobre la base de las competencias emprendedoras, viene motivado por razones de orden personal, social y económico. En el plano personal, el hecho de emprender, supone un ejercicio de madurez, responsabilidad y autogobierno que se muestra mediante un alto grado de autonomía de los sujetos. Desde el punto de vista social, implica conocimiento, manejo y participación en las redes sociales. Un saber que llevado a la práctica permite la integración y el intercambio social, básicos para el desarrollo comunitario con base en la acción, el compromiso y la equidad. Por último, desde la perspectiva económica, consistiría en fomentar prácticas que aumenten el dinamismo de las economías de referencia de los ciudadanos.
Asimismo, mantenemos que las competencias emprendedoras no sólo inciden en el crecimiento económico, sino que forman parte de un proyecto social integrado. Es necesario promover el dinamismo económico mediante la puesta en práctica y consolidación de Pequeñas y Medianas Empresas (PYME), en línea con un desarrollo sostenible capaz de generar mayor equidad y cohesión social. En este sentido, la cultura emprendedora debe saber conciliar e integrar de manera armónica el crecimiento económico, con el desarrollo medioambiental y social, todo, desde un punto de vista integral. De ahí que el componente ético tenga una especial relevancia dentro de nuestro concepto de competencias emprendedoras.
Por último, afirmamos que la educación es un instrumento privilegiado por cuanto persigue la construcción de un ideal humano mediante estrategias, medios, recursos, etc., con los que generar la adquisición de valores, creencias, conocimientos, actitudes, saberes, habilidades, entre otros aspectos, necesarios para promover el desarrollo de una cultura emprendedora orientada a la consecución de ese proyecto social integrado. Por lo que, las competencias emprendedoras, se presentan como una interesante vía de desarrollo profesional para pedagogos y educadores, vinculada a una mayor promoción y consolidación de la cultura emprendedora.
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La Faces expone de nuevo el potencial creativo y emprendedor de sus estudiantes

Hagamos de la Universidad una Gestión de redes


La vinculación de las facultades al nuevo Ministerio de Ciencia persigue rentabilizar la investigación - Se trata de un modelo que ya ha dado resultados en Andalucía/España y varios países europeos

Existe una leyenda sobre un tipo de bambú oriental cuya semilla, a pesar de que se riegue y cuide con esmero, no da ningún fruto durante seis o siete años. Nada sale de la tierra. La evolución es subterránea: una compleja estructura de raíces se está tejiendo en un largo periodo de hibernación para sostener la planta. Cuando por fin brota, en un par de semanas coge más de 15 metros de altura. Este relato -parábola del tesón, la paciencia y lo crucial que resulta contar con una base sólida- sirve al consejero andaluz de Innovación, Ciencia y Empresa, Francisco Vallejo, para explicar la unión de la industria del conocimiento y la sociedad de la información en un único departamento, un modelo que se adoptó en la comunidad autónoma hace cuatro años y que ahora se inicia en el Gobierno central con la integración de las universidades en el Ministerio de Ciencia e Innovación, que dirige Cristina Garmendia.
No es una visión novedosa. Un número importante de países, entre los que se suele citar al Reino Unido y Dinamarca, han recorrido ya un camino semejante, si bien ningún sistema es extrapolable al 100%. En España, empezó Andalucía, y más recientemente, Extremadura, Aragón y Cataluña.
¿Cuál es el balance en Andalucía? Siguiendo el símil del bambú oriental, aún no han transcurrido los seis o siete años de rigor, pero a juicio de algunos, ya se puede hablar de resultados, y sobre todo de cimentación. El investigador Ángel Cebolla es el director general de Biomedal, una empresa de biotecnología con alto contenido en I+D que trabaja habitualmente con las dos universidades públicas de Sevilla, la Hispalense y la Pablo de Olavide. Vende herramientas de laboratorio especializadas en la producción y purificación de proteínas y va a lanzar al mercado unas tiras reactivas que detectan con precisión y en pocos minutos la presencia en los alimentos de gluten tóxico no apto para celíacos. Su experiencia es un ejemplo de la colaboración de la Universidad y la empresa, en la que también ha tenido que ver mucho el impulso público. "Hay poca gente que esté dispuesta a poner dinero para la investigación, nadie arriesga, y menos a largo plazo". Los datos le dan la razón: en 2006, últimos del Instituto Nacional de Estadística, el gasto en I+D en España era de 11.801 millones de euros, el 1,20% del PIB, de los que el 42,5% proviene del sector público, y el 47,1% del privado, un porcentaje este último todavía débil, pese a que ha subido un 20% respecto a 2005.
El proyecto de detección del gluten de Biomedal lo ha financiado la Corporación Tecnológica de Andalucía (CTA). Promovida en 2005 por la Junta, se trata de una fundación privada gestionada por empresarios, con un fuerte componente público: la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa ha contribuido con unos 50 millones de euros (una cantidad similar a la que aportan las sociedades). También corre con los gastos de la estructura de operación, por lo que los empresarios tienen la garantía de que el dinero que colocan va exclusivamente a la financiación de proyectos. El requisito imprescindible para que CTA ponga fondos es que la empresa en su desarrollo cuente con la participación de un grupo o centro de investigación (al menos en un 15%). De este modo, la transferencia de tecnología entre Universidad y empresa está asegurada. "Nosotros sólo financiamos proyectos empresariales, no repartimos dinero, no patrocinamos nada. Nuestro objetivo no es dar dinero para que se haga investigación, es financiar proyectos que sean económicamente viables. Si no lo son, hay muchas otras entidades para facilitar ayudas", dice Joaquín Moya-Angeler, presidente de CTA y del Consejo Social de la Universidad de Almería. En sus dos años y medio de vida, CTA ha financiado 152 proyectos, de los que el 26% son en cooperación con distintas disciplinas, uno de los objetivos que se persiguen. El volumen de incentivos es de 43,8 millones de euros que movilizan una inversión en torno a los 150.
Moya-Angeler, ex presidente de IBM España y patrono y miembro del Consejo de Administración de COTEC, opina que el proceso, aunque en fase primigenia, ha tenido mucho éxito en cuanto a concienciación sobre la necesidad de invertir en I+D+i (investigación más desarrollo, más innovación): "Hemos conseguido que un millar de investigadores participen en proyectos empresariales y hay 160 grupos de investigación envueltos en 152 proyectos". Éste es uno de los pasos que ya son visibles: hace cuatro años apenas había en Andalucía un centenar de investigadores que trabajasen habitualmente con empresas. "La transformación de la cultura de la Universidad, donde no hace mucho al profesor que colaboraba con empresas se le llamaba pesetero, es un elemento clave. Si las competencias no llegan a estar juntas, habría sido imposible porque lo que hemos hecho es integrar", subraya Francisco Vallejo.
Otro avance cuantificable en Andalucía es la creación de spin-off universitarias (empresas que surgen de proyectos de investigación): de una sola en 2004 a 33 en 2006. En 2008 ya son 67.
Una de ellas es Teams, impulsada por el catedrático de Resistencia y Elasticidad de Materiales de la Universidad de Sevilla Federico París, ex decano de la Escuela de Ingenieros. En los últimos 20 años el equipo de París ha estado trabajando en investigaciones de aeronáutica. La escalada se fue extendiendo hasta hacer imposible atender la demanda. A través del Programa Campus, una de las líneas de créditos blandos de la Junta, recibió una ayuda de 100.000 euros para instalar una nave grande. Hacen ensayos de alta cualificación de lo que se llama "llave en mano". "Nos encargan una tarea; diseñamos el ensayo, lo realizamos y damos los resultados". Entre sus clientes están Airbus y EADS. A Federico París la integración de ciencias, innovación y universidades le parece casi perfecta. "Reconozco que estoy en un sector privilegiado, ya que la política de unir conocimiento y actividad está diseñada para nosotros, es decir, soy muy partidario, pero hay que tener en cuenta mi posición".
París ha puesto el dedo en la llaga. El nuevo Ministerio de Ciencias e Innovación ha sido recibido con entusiasmo entre los universitarios de la parte técnica y científica, pero también con prevención y cierto recelo desde las humanidades, rama en la que se ven pocas oportunidades de conexión con la empresa. Un portavoz del ministerio no detecta problemas: "Hay múltiples ejemplos de valorización del conocimiento de las ciencias sociales y las humanidades, en muchos casos a través de empresas del sector servicios, un sector en el que hay que impulsar el emprendimiento tecnológico".
Nerea Arqueología Subacuática, una spin-off de la Facultad de Geografía e Historia de Málaga, abunda en esta línea. Cuenta con 15 trabajadores estables (ha llegado a tener hasta 45) y se centra en investigaciones sobre el patrimonio arqueológico sumergido. La empresa obtiene unos resultados económicos bastante favorables. "Estamos en un sector de mercado sin explotar y muy primitivo", reconoce Javier Noriega, socio de Nerea, que ahora está desarrollando un sistema de vigilancia de pecios arqueológicos por satélite con Decasat, otra spin-off de robótica, para evitar el expolio de los cazatesoros. El proyecto, denominado Wypasat, ha pasado varios test de viabilidad técnica. Noriega cree que las humanidades necesitan de mucha tecnología e innovación, criterio que comparte Héctor García, miembro de Geografía Aplicada, SL, spin-off de la Universidad de Sevilla, que ofrece soluciones informáticas basadas en los sistemas de información geográfica (SIG) para el control de elementos móviles en el espacio.
No todas las ciencias tienen por qué tener el mismo recorrido, pueden quedarse en los libros. Para Carmen Vela, presidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT), la generación de conocimiento per se es un instrumento muy válido, pues servirá para que se construyan otras cosas después. Vela, presidenta de la compañía Ingenasa, piensa que la integración de las universidades en Ciencia y Tecnología es "lo mejor que ha podido ocurrir, es un sueño tener en un solo ministerio todo lo que se hace en ciencias". Hay centros que ya están muy desarrollados, como CIMA (Centro de Investigación Médica Aplicada) de la Universidad de Navarra, que en su primer año ya tenía 326 personas y había generado 18 patentes.
¿Habrá dificultades de encaje de la Universidad en el nuevo ministerio? En Andalucía las hubo. El cambio fue complejo, más que nada por la sorpresa que causó en el estamento universitario. "Nos costó, hemos vivido un tiempo de adaptación de dos años, y otros dos de mejora y tolerancia. Ahora la situación es muy buena", apunta Adelaida de la Calle, rectora de la Universidad de Málaga.
Ángel Gabilondo, presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), señala que se siente "en parte satisfecho" por la unión de la Universidad con la ciencia porque son dos campos íntimamente ligados que "deben avanzar de la mano". Sin embargo, opina que ahora más que nunca será necesario coordinar el nuevo ministerio con el de Educación, Política Social y Deporte: "La Universidad no puede quedar al margen de los procesos educativos y debe mantener un diálogo fluido para construir y contribuir conjuntamente a una sociedad de bienestar". "La educación no acaba a los 18 años, es un proceso de construcción que se alarga durante toda la vida. Y la Universidad es un punto clave dentro del proceso integral de educación. El hecho de que se dividan las competencias educativas en dos partes es simplemente una opción".
Una opción que no le gusta al catedrático de Economía Aplicada de Málaga Juan Torres, que fue director general de Universidades e Investigación de la Junta andaluza. "Que la Universidad esté en un ministerio distinto del de Educación no tiene tanta importancia como la filosofía que inspira, que viene a decir que la enseñanza universitaria tiene que estar al servicio del mercado. Eso es una aberración política, económica y humana. En la práctica, significa que cuando se evalúen las titulaciones se dé prioridad a las que más financiación tienen".
El ministerio asegura que habrá coordinación con Educación, y también con Industria, competencia que en Andalucía se integra con ciencia e innovación. "La innovación es un proceso de carácter horizontal, con el que múltiples sectores y ministerios tienen que estar comprometidos. Pero no todas las políticas económicas, educativas, sanitarias, caben en un solo departamento, por importantes que sean para crear un tejido social y económico favorable a la innovación", dice un portavoz.
Además de Corporación Tecnológica de Andalucía y otros instrumentos para que la oferta de I+D+i esté a disposición del tejido productivo de la comunidad autónoma -Andalucía ha multiplicado por siete su participación en el programa estatal de ayudas a la I+D+i, pasando de captar el 2,8% de los fondos nacionales en 2004 al 20% en la última convocatoria de 2007-, la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa ha impulsado un nuevo sistema de financiación universitaria 2007-2011.
El criterio no es ya repartir el dinero en función del número de alumnos o metros cuadrados. Liga los recursos económicos a la consecución de objetivos: la calidad de formación que ofrezca la Universidad determina el 60% del incremento anual de su financiación; los méritos de investigación, el 30%; y el grado de innovación, el 10%.
La rectora de Málaga, Adelaida de la Calle, que es también miembro de la Permanente de la CRUE, sostiene que entre las universidades andaluzas y el resto de los departamentos de la Consejería de Innovación ya no existen barreras: "Estamos perfectamente adaptados". Y en eso ha contribuido sin duda el aumento de los fondos: hay más recursos que nunca. Si en 2001 lo que destinó la Junta a las universidades fueron 600 millones de euros, en 2007, año en el que se estrena el modelo, han sido 1.400 millones. En 2011, fecha de su conclusión, serán 1.960 millones, lo que significa triplicar en una década la financiación universitaria. "Un proceso de cambio como éste, que es sobre todo de mentalidad, no se puede hacer sin incrementar el presupuesto. Hay dinero para lo de antes y para lo nuevo", concluye el consejero Vallejo.
Isabel Pedrote en El País.

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