La ampliación de los canales de comunicación y la posibilidad de establecer un diálogo más fluido y bidireccional, por primera vez en su historia, la educación a distancia estaba en posibilidad de competir de tú a tú con la educación tradicional. Los espacios curriculares, anteriormente restringidos a los niveles básicos y a la capacitación de habilidades, se abrieron para oficialmente encomendar a este tipo de educación la impartición de cursos formales no solo de nivel superior sino en todos los ámbitos, niveles y disciplinas.
Liberada ya de las ataduras tecnológicas y los estigmas ideológicos, la educación a distancia inició una carrera explosiva que le ayudó a posicionarse tanto en el plano teórico como en el práctico.
La tecnología satelital permitió no solo eliminar las distancias sino en cierta medida reformular sus prácticas. El uso de la videoconferencia generó un mayor grado de interacción y flexibilidad tanto en la comunicación como en la calidad y cantidad de los contenidos educativos.
Pese a todo lo anterior, aun cuando las redes satelitales permitían ya cierto tipo de retroalimentación en la comunicación, la educación a distancia adolecía de aquello que caracterizaba a la educación tradicional: la interactividad.
La última frontera entre la educación a distancia y los sistemas presenciales tradicionales, antes de encontrarse en completa igualdad de circunstancias en cuanto a comunicación entre los actores del fenómeno educativo, era precisamente la poca posibilidad que tenía la primera para el desarrollo de vínculos educativos, sociales, afectivos y de otro orden. En conclusión: carecía de interactividad.
La posibilidad de interacción entre el maestro y el alumno. Entre los propios alumnos y demás actores del proceso educativo para establecer un dialogo educativo, así como vínculos de tipo emocional, afectivos, sociales ideológicos y demás, seguían siendo el talón de Aquiles de la educación a distancia.
Esta posibilidad de interacción, que desde siempre poseían los sistemas tradicionales y sobre la cual se establecían precisamente las relaciones de poder que los caracterizan, era el último valladar antes de la aceptación completa de la educación a distancia como un sistema plenamente integral.
Los cimientos para romper esta última barrera los estableció Berners Lee, quien a finales de la década de los ochentas propuso un sistema de comunicación sumamente novedoso el cual permitía el manejo de medios diversos por una vía integrada, es decir no solo era multimediado, sino que además tenía un carácter mundial: el World Wide Web.
"Su objetivo no consistía únicamente en crear un espacio de información de acceso universal a todos los ciudadanos del mundo, sino también posibilitar que grupos de personas con visión avanzada trabajaran coordinadamente en la resolución de problemas de envergadura. Hacia 1990, diseñó su propio software para crear, buscar y recuperar documentos de hipertexto disponibles para la pequeña comunidad científica del laboratorio Europeo de Física de Partículas". (Ortega, 2002, p. 2 )
Además de lo anterior, Berners Lee desarrolló otras importantes aportaciones como las siguientes:
• "En primer lugar definió el protocolo de transferencia de ficheros (http) estándar que posibilita a todos los ordenadores la búsqueda y lectura de documentos.
• En segundo lugar creó el Uniform Resource Locator (URL), un estándar para encontrar un documento mediante el simple trámite de introducir su dirección en el sistema idóneo, de modo parecido al que utiliza cualquier persona para escribir la dirección de las cartas para enviarlas por correo convencional.
• Finalmente, diseñó el Hiper Text Markup Language (HTML), un estándar para funciones parecidas a las del tratamiento de textos que capacita para incorporar códigos especiales a los textos (etiquetas)". (Ortega, 2002, p. 2).
La implementación y el crecimiento exponencial de la Internet permitieron a la educación a distancia pasar a una cuarta etapa de desarrollo. Las posibilidades para la comunicación bidireccional tanto en el ámbito escrito como verbal o visual que permite este medio, son casi infinitas. Además de lo anterior permite la libre transferencia de datos, en audio, video, gráficos y demás que inmediatamente lo volvió el canal adecuado para un crecimiento desmedido de sus aplicaciones para la educación.
Con respecto a las posibilidades que en la innovación educativa permitió el desarrollo de la Internet, es significativo resaltar dos circunstancias particulares: el surgimiento de las universidades corporativas y el posterior desarrollo de la universidad virtual.
Las universidades corporativas se desarrollaron durante las dos últimas décadas del siglo XX en los países industrializados, particularmente los Estados Unidos de Norte América.
Los cambios cualitativos en los procesos productivos a escala mundial, hacían necesario la existencia de un nuevo modelo de educación y de un nuevo trabajador: el trabajador del conocimiento.
La rápida automatización de los procesos productivos y la necesidad de capacitar y re capacitar a los trabajadores de manera continua, concretamente en habilidades especificas y necesarias para una organización o conglomerado de ellas, fue el cimiento de su origen.
"Las empresas, cada vez más, comercian intangibles, o casi intangibles. Comercian ideas materializadas en productos donde el componente estrictamente físico pierde de modo creciente importancia. De modo, y de forma cada vez menos metafórica, los grandes mercados se han trasformado en grandes mercados de ideas.
De ahí que la supervivencia de las corporaciones en la economía moderna recaiga en su capacidad para generar y administrar el conocimiento. El rol básico de la gran empresa de hoy en día, es la gestión de conocimiento. Su principal capital, el capital intelectual". ( Torres, 2001, pp.128, 129)
Otro Factor significativo para el desarrollo de la universidad corporativa fue la incapacidad de la universidad tradicional para adaptarse rápidamente a los cambios del entorno y para flexibilizar su operación y satisfacer las demandas concretas del sector industrial y de servicios. La necesidad de capacitar a sus trabajadores mediante la implementación desde cursos cortos hasta programas formales que implicaran flexibilidad en cuanto al manejo curricular de los contenidos, así como la accesibilidad de los tiempos y los costos, fueron las bases sobre las cuales se inauguró la universidad corporativa. "De este modo, Norteamérica cuenta ya con un número mayor de gente vinculada a los procesos de formación superior dentro de las universidades corporativas e instituciones equivalentes, que el número de los matriculados en universidades tradicionales" (Torres, 2001, pp.129)
La flexibilidad propia de la universidad corporativa y su rápido crecimiento, así como una continua inversión de capital, permitió la asimilación inmediata de todos los avances que en términos tecnológicos se encontraban sucediendo en el entorno, tal es el caso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, dando píe con esto último al surgimiento de la universidad virtual.
"El desarrollo de la universidad corporativa representó, sin duda alguna, una de las fuentes principales de impulso para el surgimiento de la universidad virtual. Lo que no fue posible lograr mediante las experiencias financiadas por el estado o las agencias internacionales de fomento a la educación y a la cultura, fue finalmente alcanzado a través de la inyección masiva de capitales que llevaron a cabo las corporaciones, principalmente durante las dos últimas décadas del siglo XX, en materia de capacitación tecnológica y educación superior. Se puede calificar como revolucionaria esta explosiva acumulación de experiencias, en virtud de que es a través de ellas, que puede entenderse el acelerado desarrollo de tecnologías tales como la instrucción asistida por computadora a través de formatos multimedia, la teleconferencia y por último la enseñanza en red por medio de la web". (Torres, 2001, pp.140)
El nacimiento de la universidad virtual se explica no solamente por los factores anteriormente enunciados. Un suceso cualitativo que es necesario resaltar fue la amplia libertad que gozaron las universidades corporativas para experimentar nuevas formas de operación y organización. Libertad que obviamente no gozan las universidades tradicionales y que hasta el momento van a la zaga respecto al crecimiento de las universidades virtuales.
"Las empresas tenían un margen de libertad para experimentar; de la que jamás disfrutaron las autoridades educativas o las agencias y las asociaciones interesadas en desarrollar alternativas a la universidad tradicional. Y la usaron ampliamente...Son así, las acciones llevadas a cabo a través de las universidades corporativas y sus resultados, las que finalmente convencen a las universidades tradicionales a echar mano de recursos como la enseñanza en línea para complementar su oferta educativa". (Torres, 2001, pp.141)
Un derivado pedagógico de la flexibilidad y la libertad con que operaron u operan tanto las universidades corporativas como la universidad virtual es el enfoque educativo centrado en el alumno. Se recupera de esta manera la filosofía que desde sus inicios sustentó a la educación a distancia. "Centrándose siempre como parte de este proceso en el estudiante, en el sujeto de aprendizaje, y no en la satisfacción de metas prefijadas por otros, acerca de lo que el estudiante debe saber y del ritmo con el que este saber puede alcanzarse". (Torres, 2001, pp.142)
De esta forma, la universidad virtual, como síntesis histórica de las universidades corporativas no solo marca la pauta a seguir por las universidades tradicionales, en términos organizacionales y operativos, también en el área pedagógica innova el currículo al centrarlo en los procesos de mediación que intervienen en el aprendiz. En la actualidad, la escuela tradicional intenta retomar dentro de sus limitantes institucionales esta diferencia cualitativa.
No conforme con los cambios anteriormente definidos, desarrollados por la universidad virtual, existe otro cambio quizá aun mayúsculo: la simiente de la universidad global y, con ella la universidad y el conocimiento para todos, en todo momento, en todos lugares: es decir, la posibilidad del aprendizaje para toda la vida.
"La extraordinaria inversión efectuada por las universidades corporativas en el desarrollo educativo a distancia, representó inyecciones de capital cientos de veces superiores a las que en cualquier otro momento de la historia, los gobiernos hubieran podido o querido canalizar a estas variantes modalidades de la educación superior, y constituyeron un hito a partir del cual, de modo irreversible, la educación superior en el mundo rompió las barreras que impedían a la universidad convertirse en una opción de formación permanente para todos...Nuevamente las avenidas de la universidad del siglo XXI, conducen hacia la universidad virtual. La universidad empresarial, es decir, la universidad abiertamente lucrativa, temiendo la saturación del mercado corporativo, su nicho inicial, ha vuelto ahora su mirada hacia la población abierta tanto nacional como global. Ser proveedora de educación para corporaciones la hace más atractiva para los estudiantes no corporativos que, sin embargo, tienen expectativas de ingreso al mundo de las grandes corporaciones, o para aquellos para los cuales el halo corporativo y globalizante, de los grados ofrecidos por los consorcios universitarios empresariales, otorga ventajas incluso frente a empleadores no corporativos como el Estado. La nueva meta de la universidad empresarial es llegar a todos los hogares. Su nuevo cliente potencial: Cualquier persona, en cualquier lugar, de cualquier edad, que quiera aprender cualquier cosa a través de la Red". (Torres, 2001, pp.142, 145,146)
Pese al crecimiento de las organizaciones educativas virtuales y a las potencialidades de la educación a distancia vistas con anterioridad es importante considerar algunos otros aspectos que aún vuelven crítico el uso de la Internet para el desarrollo de programas educativos a distancia, tales como los siguientes:
• La rápida saturación de la red.
• El desarrollo de nuevos marginados sociales.
• Los vacíos legales existentes para su uso y la seguridad en el acceso.
• La superficialidad y la frivolidad de los contenidos.
La infraestructura que soporta a la red mundial ha resultado ser ineficaz para tolerar la abundancia de información que por ella transita. La sobresaturación del trafico informativo ha vuelto lenta a la red. No importando el tiempo u horario de acceso, existen dificultades para la navegación. Independientemente de la calidad y actualización del hardware que posea el usuario, el envío o la recepción de algunos archivos es lento y a veces imposible. Esto sin embargo se encuentra en proceso de solución al estarse implementando un mayor ancho de banda, basada en una infraestructura de fibra óptica y satelital, que permita acceder a lo que se ha dado en denominar como las autopistas o súper carreteras de la información.
El crecimiento exponencial de usuarios de la red, así como la rápida aceptación para ser el canal de comunicación global en todos los niveles, ámbitos y formas, ha generado un nuevo tipo de marginados: aquellos que no poseen la capacidad económica o que carecen de una cultura digital para su acceso y asimilación, y que por ello mismo, conforme se haga complejo este medio de comunicación, cada vez estarán más marginados en un mundo donde las distancias prácticamente no existen.
Este fenómeno representa en sí mismo una gran contradicción para la educación a distancia en su fase virtual, ya que su origen la identifica precisamente como la única solución para llevar educación a los sectores más marginados y a un costo económico aceptable. Más aun cuando en la actualidad todos los organismos globales, tales como el Banco Mundial, la UNESCO o la OCDE, que directa o indirectamente establecen políticas educativas, sugieren la utilización de la educación a distancia para paliar el rezago educativo existente en amplias franjas de la población mundial.
Por otro lado el rápido crecimiento de la Internet ha generado una serie de vacíos legales, que precisamente por ser un fenómeno relativamente nuevo no permitió, en términos de reglamentación prever los limites de su uso.
De esta manera en el ámbito de la red campean juntos tanto el autoritarismo más restrictivo como un libertinaje desmedido. Ambas posturas han dañado las potencialidades positivas de este medio de comunicación. Por un lado, existen ya no solamente en un nivel de tentación sino como algo plenamente aceptado ciertas reglas restrictivas para su uso, e inclusive estructuras gubernamentales directamente desarrolladas para tal fin, con objeto de tener un control pleno de todo aquello que transita por la red, y por el otro, quien amparado en el relativo anonimato de la virtualidad ha hecho uso de este medio para violentar los derechos de la comunidad y las organizaciones virtuales. Ejemplo de ello es la piratería, la introducción de virus en la red, o bien el plagio de las ideas y la minimización de los derechos autorales. Los resultados de ambas situaciones han sido el amurallamiento de quienes tienen algo que ofrecer por esta vía, la encriptación y los accesos solamente mediante pagos por adelantado ha ido restringiendo las potencialidades educativas de la Internet.
Otro escollo que debe librar todo aquel que acceda a la red para efectos de orden educativo, tales como la búsqueda de información, la investigación o la formación es la superficialidad y frivolidad de muchos de los sitios y la información que ellos contienen.
Ingresar a la Internet con objetivos netamente educativos implica el haber comprendido y adquirido nuevas formas de búsqueda, logradas solamente mediante la práctica, que no tienen nada que ver con el mundo real. En gran medida la mayoría de aquello que en la red existe, no tiene que ver con lo educativo y sí con la publicidad y la exageración de distractores que hacen que los navegantes pierdan no solamente el tiempo sino el rumbo.
Sin embargo y aun librando el anterior escollo, el navegante tendrá todavía que discriminar la calidad de todo aquello que referente a lo que lo ocupa existe en la red. La flexibilidad que permite un medio como éste para "subir" información hace que prive en muchos de los casos los falsos análisis, las ópticas superficiales y en general, la visión "light" del entorno. Por último el navegante deberá acostumbrarse a la fugacidad del mundo digital en donde el simple rompimiento de un vinculo o liga implica la desaparición de aquello que se había encontrado, y que dada nuestras costumbres y pensamientos derivados del mundo real, se espera encontrar siempre en el mismo lugar.
Es en este contexto en el que se desarrolla la educación a distancia en su cuarta etapa, signada por la digitalización y el libre tránsito de información de todo tipo. Es precisamente con el desarrollo de la Internet que surgen los sitios web educativos y obviamente las plataformas de medios en los que soportan su acción y oferta educativa. Objeto de otro capitulo de este trabajo, será el abundar respecto a los ambientes educativos virtuales u "on line" como también se le ha dado en denominar, así como clarificar la confusión semántica provocada por el excesivo uso de términos o neologismos aplicados a la educación a distancia, quizá por el desconocimiento de la evolución de un sistema educativo de este tipo o bien como parte del deslumbramiento momentáneo y la fugacidad del mundo digital.
Finalmente, y como acotación al margen, podemos decir que se está gestando la quinta etapa de desarrollo de la educación a distancia en la cual se romperá la última barrera que la separaba de la educación tradicional.
Independientemente de los limites propios de la infraestructura comunicacional que soporta a la Internet, se han ampliado como ya explicamos anteriormente, los canales de comunicación que permiten la interactividad de los actores del hecho educativo, tanto o más de lo que permite la educación tradicional. Superada esta barrera que, conforme se robustecen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, se eliminará cada vez más. Queda pendiente otra limitante que tiene que ver con aspectos de orden físico, concretamente de infraestructura educativa así como de orden didáctico pedagógico, nos referimos al aprendizaje de habilidades y destrezas especializadas, así como la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en el nivel de experimentación o demostración.
En la educación tradicional los estudiantes pueden acceder a los laboratorios y talleres tanto para la adquisición de habilidades y destrezas nuevas o especializadas, como para la comprobación o corroboración de los conocimientos o principios aprendidos en un nivel teórico. Esto es hasta el momento relativamente imposible para un modelo educativo a distancia en su fase virtual.
Si bien es cierto; existe ya una gran cantidad de materiales demostrativos tales como los tutoriales, softwares especializados y ciertos programas de simulación, todavía no se logran los grados de complejidad que permite un laboratorio o un taller. Pese a lo anterior, y esta sería la posibilidad de pasar a una quinta fase de desarrollo de la educación a distancia, las miradas y los esfuerzos están dirigidos hacia la realidad virtual.
El desarrollo de la realidad virtual y las nanotecnologías con fines educativos permitirá superar esta última barrera y ampliará inclusive las potencialidades del aprendizaje, ya que en su práctica y aplicación se implicará todo el sistema perceptual y cognitivo de los aprendices, cosa que no ocurre en una situación real. Desgraciadamente, esto último también ampliará la distancia existente entre las franjas poblacionales que ya están encarriladas en la cultura digital y los nuevos marginados sociales. De igual forma ampliará el riesgo para la pérdida del libre albedrío en muchos sentidos ya que se generan posibilidades tales como los bioimplantes. Sin embargo, ambos temas de discusión por el momento no forman parte de lo que nos ocupa en este análisis y si de un nuevo artículo.
Contexto de aprendizaje virtual
Generalmente se plantea al revés la relación entre principios educativos y propuestas técnicas. se empieza por poner primero el carro y luego el caballo, es decir, primero la herramienta tecnológica y luego qué puedo hacer con ella. Aquí quiero proceder al derecho.PRINCIPIO 1 El aprendizaje implica un grado de involucramiento personal entre el aprendiz y el conocimiento, es decir, las actividades de aprendizaje requieren de algún componente afectivo y situacional
PROPUESTA 1 El contexto virtual de aprendizaje debe ser suficientemente variado o configurable por parte del aprendiz para que se consiga dicha empatía. Además, las actividades de aprendizaje se plantean en relación con actividades sociales reales o con el imaginario del estudiante
PRINCIPIO 2 El aprendizaje requiere un grado de autonomía para que sea efectivo. Si bien el aprendiz actúa dentro de un marco de capacidades propuestas como logro, también debe sentir que tiene un grado de libertad respecto de la forma cómo desarrolla dichas capacidades y de la relación que encuentra entre ellas y sus necesidades individuales. La autonomía implica un grado de auto-conciencia.
PROPUESTA 2 El contexto virtual de aprendizaje es libre (las relaciones entre las actividades posibles no parten de un marco previo -en ese sentido hablamos de un contexto de e-learning abierto-) y activo (informa al aprendiz acerca de las consecuencias de sus acciones).
PRINCIPIO 3 El aprendizaje supone la integración de la experiencia personal en un marco de actuación social (lo que nos convierte en miembros plenos de la sociedad) y, viceversa, la integración de la experiencia interpersonal y de la identidad social en el marco de nuestra conciencia y personalidad (lo que significa asimilar conocimiento).
PROPUESTA 3 El contexto virtual de aprendizaje debe contar con las herramientas adecuadas para cada uno de esas dos direcciones de la relación entre experiencia personal y sociedad, es decir, proporcionar espacios personales y actividades de trabajo colaborativo o grupal. El aprovechamiento educativo de la tecnología se define en tres áreas precisas, donde se integran las dos perspectivas: la investigación, el trabajo en equipo y la producción de material educativo como demostración de aprendizaje.
PRINCIPIO 4 El aprendizaje en un contexto social con limitaciones para el desarrollo humano debe implicar una optimización, es decir, buscar el resultado máximo con el mínimo despliegue de recursos. Con ello, se busca compensar la restricción impuesta. Esto significa que los medios virtuales, que permiten un aprendizaje vivencial y cuyos contenidos suponen alta concentración de capacidades y servicios, son especialmente adecuados para dicha optimización
PROPUESTA 4 Para ello, o bien se utilizan los últimos desarrollos técnicos asociados con una filosofía de software libre (por ejemplo, el posible de AJAX) o se emplean medios técnicos al alcance del docente (como los mapas conceptuales o el webquest).
Las comunidades virtuales
Las comunidades virtuales es un término muy genérico. Debemos focalizar nuestro interés en las comunidades virtuales de aprendizaje y las comunidades virtuales de práctica como géneros más específicos para los entornos académicos y educativos.
Según Wenger, McDermott y Snyder (2002) una comunidad de práctica (CP) es "un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan en su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada". Uno de los factores clave de su éxito es el moderador o facilitador (estos autores lo denominan coordinador), que es una pieza determinante a la hora de garantizar el funcionamiento de las CP, sobre todo en el caso de las CP virtuales. Su misión es promover la participación y gestionar los contenidos intercambiados entre los miembros de la CP, identificar los contenidos relevantes y almacenarlos de manera adecuada para facilitar su recuperación. Desde las publicaciones de E. Wenger y J. Lave, como creadores e impulsores de esta forma de aprendizaje (influenciadas las comunidades de práctica por la gestión de las organizaciones y su gestión del conocimiento), esta, por primera vez, se puede considerar por primera vez social y generado de forma colectiva. En 1998 Wenger ya fijó tres premisas o dimensiones en las que se deben asentar las CP: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido. Se debe diferenciar de otras formas de equipos, predominando aquí la autorregulación y autogestión dentro de un ecosistema informal.
Las comunidades de práctica virtuales, para algunos autores, son "semi-comunidades" ya que pierden uno de los aspectos más importantes de la comunicación (en este caso se trata de comunicación mediada por ordenador) que es el cara a cara para darle al canal más veracidad. En la última década esto está cambiando debido a los avances de las herramientas de software social. Hay plataformas donde se pueden establecer comunicación escrita, hablada e incluso "simbólica", como es el caso de Second Life o de otro entorno de mundos virtuales.
Se han hecho muchas clasificaciones de comunidades virtuales, pero la que verdaderamente nos importan son las que están centradas en el aprendizaje o en su construcción.
Tanto Wenger (1998) como Brown y Duguid (2000) son los impulsores de las teorías sociales del aprendizaje y, por ende, en las intrincados mecanismos del aprendizaje informal. Con esta conceptualización han ido apareciendo términos como contexto (situated learning, aprendizaje situado), práctica, identidad, significado, comunidades textuales (a diferencia de las presenciales), etc.
Sobre la base de las CP virtuales debe haber un comportamiento de acción subyacente. No sólo se debe describir sino que también han de tener un carácter transformativo, por eso el carácter innovador necesario para aplicarlas en las áreas de conocimiento o de investigación. Como nos dice José Luis Cabello (2008):
La CP es una herramienta de mucha utilidad para el intercambio entre pares (profesores) y entre estudiantes y profesores. En este último, las jerarquías desaparecen para establecer la focalización de los intereses en la práctica, donde el profesor queda diluido entre un conjunto de propósitos de la comunidad. Se necesita un facilitador o moderador para hacer dinámica la comunidad. No debe tener actitudes autoritarias ni manipuladoras, debe dejar que se autorregule, y debe dinamizar con preguntas, mejoras, acciones, propuestas e interconexiones.
También debe estar definida bajo los principios de la colaboración para que la aportación sea mutua y de interés para la comunidad.
Los estándares de la Unesco de competencias en TIC para docentes con respecto a la formación profesional del docente aseguran que se deben "utilizar recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las mejores prácticas didácticas.
Debatir cómo se pueden utilizar recursos de las TIC para apoyar la innovación y el mejoramiento continuo por conducto de comunidades profesionales de aprendizaje; y proponer a los participantes que a partir de su propia experiencia, presenten ejemplos de esas prácticas basadas en las TIC".
Se ha hablado mucho de los factores de éxito y de barreras para una exitosa creación de comunidades. Gannon-Leary y Fontainha (2007) lo describen en una tabla que hemos traducido.
Las redes sociales
Las redes sociales se están convirtiendo en un caballo de batalla en centros de educación de muchos países desarrollados. En algunos estados americanos se ha prohibido la utilización de sitios de redes sociales (SRS). Éste es un problema que va más allá de los aspectos tecnológicos en educación. Se plantea el desfase entre lo que los estudiantes aprenden por su cuenta y lo que los centros escolares imparten, en contraposición a las herramientas y maneras de actuar de muchos jóvenes de hoy día. Las tecnologías de la información y las comunicaciones forman parte, cada vez más, del entorno generacional en el que se mueven. Acercarnos a esa "relación" de los jóvenes con las tecnologías que usan nos parece indispensable para una interpretación correcta del papel de las TIC en el proceso educativo y, especialmente, en los resultados académicos de los estudiantes (véase el fracaso escolar). Las escuelas en la sociedad red deben hacer uso de estos instrumentos de aprendizaje (wikis, blogs, podcast, redes sociales y comunidades en red) cercanos a esta generación para devolverles el empoderamiento (que ha revindicado la corriente de pedagogía popular y social) a los verdaderos artífices de los procesos de enseñanza-aprendizaje: los estudiantes.
Proporcionan a las nuevas generaciones un valioso espacio público (tercer espacio para algunos autores) en red para reunirse con sus compañeros. Dependiendo de la función que desempeñe la escuela en sus vidas, los jóvenes aprovecharán estas estructuras con fines educativos, para hacer preguntas sobre la tarea, compartir recursos y enlaces, e incluso en algunos casos, pedir a sus profesores información fuera del aula. Los SRS no hacen que los jóvenes se impliquen en lo educativo, pero proporcionan una estructura para que se impliquen los que están motivados y, por otro lado, refuerzan las redes de la vida cotidiana, proporcionando un espacio de reunión cuando no existía nada anteriormente.
La pedagogía educativa en los últimos años ha oscilado entre el aprendizaje centrado en el individuo, el aprendizaje en grupo y aprendizaje entre pares (peer-to-peer). Si se considera un enfoque de aprendizaje peer-to-peer, se están valorando inherentemente las redes sociales que tienen y mantienen los jóvenes. De otro modo, se les está animando a construir una. Estas redes están mediadas y reforzadas a través de los SRS. Si existe un valor pedagógico para alentar a sus pares a tener redes sociales potentes, entonces hay valor pedagógico en dar apoyo a sus prácticas sociales en los SRS.
Ning, la red social que se está usando para este congreso, fue creada en 2005 por M. Andreessen y G. Bianchini, es la más utilizada para entornos educativos. Según aparece en el ítem de Wikipedia esta palabra significa paz en chino. La plataforma está construida en Java y el servicio corre en PHP. Una de las diferencias significativas con respecto a Facebook y a MySpace es que cualquier usuario puede construir sus propias redes sociales y, por supuesto, agregarse a las ya formalizadas. Esta plataforma centrada en comunidades de intereses específicos tiene en estos momentos 240.000 redes sociales creadas y va en camino de convertirse en una red viral exitosa. Cuando alguien crea "su" red social ya cuenta con las siguientes herramientas: blog, foro, gestión de usuarios, grupos, posibilidad de generar eventos, añadir fotos y vídeos e integrar widgets de todo tipo. Gestiona bastante bien los aspectos de privacidad y visibilidad de la web. Otras aplicaciones para crear redes sociales de ámbito educativo son Soceeo y Elgg (este último se debe instalar en servidor de nuestra web).
En el contexto de educación primaria y secundaria se ha discutido mucho sobre la conveniencia o no de integrar algún sitio de redes sociales en los espacios de centros escolares o entre centros. Creemos que su integración viene dada desde espacios de aprendizaje más informales, que deberían conjugarse con los espacios de aula formal. La creación de redes sociales y comunidades en entornos abiertos está transformando la manera de aprendizaje de las nuevas generaciones (donde entran aspectos de aprendizaje colaborativo con técnicas de pares y socialización de sus contenidos). Los SRS son más valiosos para distintos tipos de aprendizaje informal, para perfeccionamiento de habilidades de alfabetización digital y para fomentar las conversaciones entre pares sobre contenidos educativos fuera del contexto y el espacio del aula tradicional, todo ello bajo una arquitectura de la participación.
Algunas de las ventajas de las redes sociales como plataforma para el aprendizaje y socialización son:
• Uno de los argumentos más apreciados es su socialización y como tal, de un aprendizaje social que implicaría muchas mejoras en los procesos de aprendizaje.
• Las comunidades virtuales de práctica son de gran ayuda para actualizarse profesionalmente en centros e intercentros. La colaboración de los colegas con estas herramientas es clave para allanar "brechas" y activar compañeros que no tienen interés o son unos "lurkers". La importancia de un facilitador y experto en la materia haría posibles mejores interacciones.
• El aprendizaje suele generarse meidante la interacción de sus componentes y bajo entornos de aprendizaje más informales que formales. Es algo que la escuela debe retomar e integrar con este tipo de herramientas para tener una educación más flexible e integradora.
• Las redes sociales y las comunidades deben ser explicadas a los estudiantes con valores éticos y formas de navegar consecuentes, y con unos principios de ciudadanía digital. Una competencia poco desarrollada en el ámbito español.
• Se puede considerar como una formidable herramienta para una educación inclusiva. En las comunidades de práctica y aprendizaje suelen posibilitar una pluralidad compartida.
• Como eje de interacción entre los distintos agentes de los centros escolares: estudiantes, padres y profesores. Agilizaría y movilizaría determinados aspectos del funcionamiento de un centro.
• Como fuente de conexión con las empresas en busca de trabajo. Aquí entran en juego el 'networking' profesional (sitios como Xing y Linkedin) para entrar en contacto con profesionales de un área o rama de conocimiento particulares.
• Al trabajar con redes sociales, son un punto de partida para tratar la identidad digital. Con qué actitudes, formas, presencias conforma el usuario su perfil. Los mundos virtuales serían un paso más allá en este tipo de competencia sobre la identidad digital.
• Facilitan las tareas de inmersión en un entorno lingüístico extranjero por medio de redes o comunidades. Al respecto existen muchas aplicaciones que permiten conectar personas que desean aprender y enseñar idiomas (Livemocha, Italki, Place4langs, friendsabroad, kantalk, Mixxer, Myngle). A estos entornos se les suele llamar Language Learning Community (aunque algunos también los nombran como Community Language Learning). En ellos, por necesidad, los estudiantes se verán obligados a leer y escribir textos en esa comunidad, con el consiguiente aprendizaje construido en la práctica.
Seguro que hay más características y maneras de uso de estas tecnologías sociales. No es fácil ver los SRS como la mejor opción para los educadores, aunque pueden ser interesantes para iniciarse, y una forma de conectar con otros aprendices.
Lo que está claro es que con la prohibición no logramos nada, con enseñar lo que no se debe hacer tampoco. Hay que enseñar a construir, crear, comprender, debatir, interactuar y a aprender haciendo sobre las mismas herramientas sociales, conformando una deontología del buen uso. Creemos que muchas de las tecnologías como pueden ser portales como plataformas, el nuevo software social (más multimedia) y la web social hace que se deban redefinir los conceptos de sitios de redes sociales y de comunidades virtuales (de práctica o de aprendizaje). Hay campos de actuación que están diluyéndose, sin saber con precisión a qué parcela pertenece. Se encuentran redes sociales que permiten crear comunidades y estas que actúan con perfiles de identidad y relaciones de amigos.
Otra información:
No es tema sencillo esta comparación, pero nos puede servir de aproximación didáctica.
Ampliamos la biblografía recomendada tanto de redes sociales como de comunidades virtuales de aprendizaje y de práctica.
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COMUNIDAD DE PRÁCTICA y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Una comunidad de práctica se define por el proceso fundamental que realiza: convertir en tangibles los procesos implícitos (y, muchas veces, informales) de gestión del conocimiento en una organización. Es decir, ofrece una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo, las cuales hay que detectar, poner en evidencia y reformular.- el compromiso mutuo
- una empresa conjunta
- un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).
En concordancia con estas tres dimensiones, la CP debe ser:
- un grupo social
- especializado en la práctica y fuertemente participativo
- con productos específicos e identificables, definidos por el mismo grupo
- El incremento del conocimiento es ofrecido en "contenedores específicos de la disciplina", que pueden ser artículos, documentos, tesis, etc. En el caso de la educación y en el ámbito virtual, podemos emplear lo que se llama "objetos de aprendizaje" (learning objects). Se requiere definir las características del contenedor "objeto de aprendizaje" para la CP específica. Por ejemplo, si mencionamos "investigaciones, experiencias y propuestas, directorio o agenda, noticias", a continuación hay que identificar las características comunes de carácter pedagógico, proponerlas como componentes necesarios del "objeto de aprendizaje" e integrarlas en un esquema de categorías. Por otro lado, las características no comunes de carácter pedagógico o los sinónimos de las características comunes se convierten en "etiquetas" , es decir, un tipo de "palabras clave".
- El reforzamiento de la identidad del grupo se muestra en la formación de grupos de trabajo productivos y estables y en la generación continua de métodos, procedimientos, técnicas o actividades que generen nuevo conocimiento. En el campo educativo, los grupos de trabajo pueden denominarse "grupos de interaprendizaje", y los procesos de generación de conocimiento pueden ser "estrategias metodológicas" .
ESTRATEGIAS PROPUESTAS A. Para el incremento del conocimiento:
- Compartir aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas: se define el "aporte" como unidad básica de medición de este proceso.
- Institucionalizar la 'tormenta de ideas' u otras estrategias de construcción social de conocimiento, las cuales hay que plantear claramente desde el lado pedagógico.
- El grupo establece los objetivos de aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el contexto de la 'práctica del trabajo en la organización'. Este contexto está determinado por el origen de la iniciativa, que en este caso es la DIGETE, en específico, Educación Secundaria Rural a distancia.
B. Para reforzar la identidad del grupo:
- Reforzar el aprendizaje como un proceso de 'participación' y 'liderazgo' compartido.
- Formar grupos de trabajo que son el concepto primario para fundar una comunidad de práctica.
- Establecer estrategias de participación, liderazgo, identidad, captura y aprovechamiento del conocimiento. Como estrategias se proponen las siguientes:
- Participación
- 1. Vincular el espacio virtual con otras comunidades afines
- 2. Promover que los visitantes realicen actividades directamente y estimular su inscripción
- Liderazgo
- 1. Plantear un sistema de roles diferenciado según actividades que se realizan
- 2. Vincular las actividades desarrolladas (desde una participación a la formación y/o liderazgo de grupos de trabajo en el espacio virtual) con roles y responsabilidades incrementales
- Identidad
- 1. Plantear una interfaz que refleje las características del grupo
- 2. Permitir la personalización del espacio con elementos identificadores del grupo
- 3. Generar espacios internos para reforzar los vínculos, como directorios y agenda de actividades
- "Captura" del conocimiento
- 1. Facilitar la introducción de información de todo tipo de formatos: texto, imágenes, etc.
- 2. Plantear espacios internos para Subir archivos y catalogarlos
- 3. Posibilitar que el usuario organice la información según sus formas de acceso (por ejemplo, recuperando recorridos anteriores)
- Aprovechamiento del conocimiento
- 1. Proporcionar herramientas para gestión del conocimiento, como generación de archivos que consoliden búsquedas, descargas, etc.
- 2. Promover el trabajo colaborativo alrededor de las participaciones de los usuarios, con herramientas de flujo de trabajo integradas
WENGER, Etienne (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad
Bibliografía
Educadis (2002, junio). Disponible en : http://.educadis.com.ar/ad1.htm
Torres, Juan Ángel (2001). La Universidad Virtual: Educación Para la Sociedad del Conocimiento. México, Delfos.
Ortega, Carrillo José Antonio (2002). Planificación de ambientes de aprendizaje interactivos on-line: Las aulas virtuales como espacios para la organización y el desarrollo del teletrabajo educativo. Disponible en: http://www.tecnologiaedu.us.es/gid-fete/paginas/p3.htm
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