paradigmatica

Prácticas emergentes en la Web y nuevas oportunidades educativas

El presente artículo se basa sobre el uso educativo de Internet y otros medios, para presentar  tecnologías contemporáneas y sus usos educativos; porque la relación de estas tecnologías con las teorías (y las filosofías) del aprendizaje permite replantear las orientaciones de la educación.

A medida que la juventud actual crece con los ordenadores personales y una creciente proporción de la población mundial accede a la Red, el mundo, obviamente, cambia. La historia de los inventos tecnológicos es una historia mixta. Determinadas tecnologías se integran rápidamente en nuestras vidas, y de pronto ya no se piensa en ellas como tecnologías, mientras que otras siguen afectando a lo que hacemos con una "complejidad innecesaria" (Norman, 1995). Es preciso estudiar y describir este proceso como transformaciones sociales, además de una mera descripción técnica. Las personas se están apropiando de las innovaciones para comunicar y para construir comunidades e identidades.

Cuando Marc Andreessen y sus colegas desarrollaron el primer navegador gráfico de la WWW en 1993, denominado Mosaic, enseguida se puso de manifiesto el potencial de Internet. Mosaic proporcionaba gráficos on line además de texto para los ordenadores. La combinación de diferentes elementos de contenido desembocó en una explosión de ideas y usos. Cuenta la leyenda que las pizzerías conectadas a la Red empezaron a recibir pedidos de comida un año después, en 1994, a través de Internet. A la luz de este proceso, es importante recordar que las instituciones educativas estuvieron entre las primeras organizaciones que se conectaron a Internet, y en particular las universidades fueron precoces en la adopción y el uso de la tecnología, a pesar de lo que hoy se nos dice sobre la resistencia de las universidades a utilizar Internet (la University College London fue de hecho la primera institución no estadounidense que se conectó a Arpanet).

Hoy en día nos aproximamos a los 900 millones de usuarios de la Red. Es un número imponente, que está transformando nuestra forma de hacer negocios, así como la gestión, por parte de los gobiernos, de sus obligaciones y de nuestro bienestar. Las tecnologías de nuestro tiempo influyen en nuestra forma de pensar, en las metáforas que utilizamos (Lakoff / Johnson, 1980) y en nuestra organización social. Es la "tecnología definitoria" de nuestra época (Bolter, 1984). Además, los avances tecnológicos han influido sobre nuestras nociones con respecto a nuestra forma de pensar y actuar (Newell / Simon, 1972). Hay gente que afirma que piensa en forma de hipertexto, pero seguimos siendo seres "analógicos" (Donald, 1998).

Las TIC y el aprendizaje

Anteriores innovaciones tecnológicas, tales como los proyectores de diapositivas, las grabadoras de audio, la radio y la televisión, fueron utilizadas y adaptadas al sistema educativo sin realizar cambios sustantivos (Cuban, 1986). La situación cambió con la irrupción de los ordenadores y de las redes en la educación. Existen claros indicios de que los profesores reconocen el vasto potencial de las tecnologías informáticas y de comunicaciones para proporcionar nuevas herramientas de trabajo para transformar sus prácticas educativas (Means, 1994). Como una importante consecuencia indirecta, estas tecnologías nos han obligado a repensar la enseñanza (Laurillard, 1993).

En el capítulo de introducción al primer libro sobre el uso de los ordenadores como apoyo para el aprendizaje en colaboración, Timothy Koschmann (1996) resume la historia de la informática y de la educación en cuatro cambios paradigmáticos. En los años 1960 se empleó la etiqueta de "Instrucción Asistida por Ordenador" (IAO) [del inglés Computer Assisted Instruction, CAI]. Las teorías que se enmarcan en este paradigma reflejaban la visión general sobre la educación y la instrucción en aquella época. En otras palabras, la filosofía de aprendizaje implícita en la instrucción asistida por ordenador era altamente conductista. Bajo una fuerte influencia de la investigación en Inteligencia Artificial (IA), en los años 70 surgió un nuevo paradigma con la etiqueta de "Sistemas de Tutoría Inteligente" (STI) [del inglés Intelligent Tutoring Systems, ITS]. Debido al estímulo de los avances en el campo de la inteligencia artificial, se creyó que si la IA podía ser utilizada para construir sistemas que pudieran mostrar comportamientos altamente inteligentes, también podrían utilizarse en la educación. El siguiente paradigma que apareció fue denominado "Logo como latín". La base epistemológica se tomó prestada de Jean Piaget y sus ideas sobre el aprendizaje, según las cuales los avances en el conocimiento debían basarse en el conocimiento anterior mediante mecanismos de asimilación y adaptación. Por último, nos encontramos ahora en un paradigma en el que el aprendizaje en colaboración es considerado como un mejor medio para un aprendizaje significativo y se emplean nuevos y diferentes métodos de investigación. En el marco de este paradigma, el aprendizaje es considerado como una actividad social en la cual adquiere importancia la comprensión del lenguaje y de la cultura. Aquí, el enfoque de la investigación tiene mayores similitudes con las ciencias sociales y las humanidades que con la psicología

Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus trabajos y exámenes escritos a mano o a máquina; ahora el profesor da sus clases magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a veces los exámenes son pruebas objetivas ante un ordenador. ¿Dónde está el cambio? ¿Innovación o simple comodidad?

La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no suponen ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorización y la reproducción de los contenidos, ni la consolidación de los planteamientos socio-constructivistas del aprendizaje, a pesar de las magníficas funcionalidades que ofrecen para la expresión personal, la construcción personalizada conocimiento y el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC si implica algunos cambios importantes:

- Mayor universalización de la información. El profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de texto y de bolsillo después, los "mass media" y sobre todo ahora Internet acercan a los estudiantes estos conocimientos, y desde múltiples perspectivas. El papel del profesor lector de rancios apuntes ya resulta insostenible (sus apuntes están en la página web de los estudiantes de otros años, y los ejercicios que suele poner también) ¿Para qué ir a clase?.

- Metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el problema de los estudiantes ya no es el acceso a la información (que está casi omnipresente) sino la aplicación de metodologías para su búsqueda inteligente, análisis crítico, selección y aplicación. Los estudiantes saben que hoy en día esto es lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios, ...) que permitan a los estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de información y comunicación) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado.

- Actualización de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras universidades, y en casos extremos no tolerarán que se les dé una formación inadecuada.

- Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar más entre ellos y elaborar trabajos conjuntos con más facilidad a través de las facilidades del correo electrónico, los chats...

- Construcción personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier momento el asesoramiento de profesores y compañeros.

¿Estamos ante un nuevo paradigma de la enseñanza? Aunque aún hay docentes que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnológico actual nos está situando en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes.

 

Todo esto no se conseguirá de hoy para mañana, pero como hemos visto, y con independencia de su mayor o menor actitud favorable al cambio (como apuntaba Marina Tomás en el Seminario, los profesores que usan las TIC ya tienen una actitud favorable al cambio), la simple disponibilidad de las TIC en la comunidad universitaria va generando una creciente presión sobre el profesorado que le llevará irremisiblemente al cambio; en los casos en los que además se cuente con una adecuada política por parte de los órganos rectores, el proceso será más rápido.

Infraestructuras TIC

Otro aspecto fundamental a considerar son las infraestructuras necesarias para que la universidad pueda aprovechar adecuadamente las prestaciones de estos nuevos instrumentos de nuestra cultura, de nuestra sociedad.

Se necesitan grandes servidores que permitan gestionar las intranets, buenos equipos básicos multimedia, accesos rápidos a Internet, equipos específicos modernos para los laboratorios... Las infraestructuras necesarias en materia de TIC comprenden básicamente:

- Creación de una intranet que proporcione a toda la comunidad universitaria servicios de correo electrónico, espacios web...
- Informatización de las aulas: todas ellas con un equipo multimedia conectado a Internet y cañón proyector
- Creación de aulas informáticas y salas de estudio multiuso suficientes (con ordenadores multimedia conectados a Internet) para las necesidades docentes y para el uso libre por parte de los estudiantes.

 

- Informatización de los sistemas de gestión de la universidad
- Informatización de los servicios generales: bibliotecas...
- Informatización de los laboratorios
- Creación de una sala de videoconferencia
- Informatización de los despachos y seminarios de los profesores.
- Creación de un "campus virtual" atractivo y útil para profesores y estudiantes.

Y nuevamente se abren interrogantes. ¿Será mejor la adquisición de los equipos o bien obtenerlos mediante fórmulas de "leasing"? ¿Para crear el "campus virtual" es mejor organizar un equipo de diseño y desarrollo propio o encargar el trabajo a una empresa especializada?

Estudio previo sobre el impacto de las TIC en la Universidad 

Este estudio se realizó en 1999 y se concretó en un artículo que se presentó en el Congreso EDUTEC-99: "La universidad ante los retos que plantea la sociedad de la información. El papel de las TIC"

IMPACTO DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD. (TOMÀS, FEIXAS, MARQUÈS, 1999)
DOCENCIA	INVESTIGACIÓN	GESTIÓN
Nuevos contenidos y competencias en el currículum	Mayor capacidad para procesar una gran cantidad de datos tanto numéricos como alfabéticos.	Gestión automatizada de los centros, descentralizada y compartida.
Nuevos instrumentos y recursos: para realizar trabajos, para la docencia y para su gestión.	Reducción del tiempo dedicado a las tareas mecánicas de ordenación y almacenamiento de la información.	Nuevas estructuras para la organización y nuevas estrategias de actuación, como la creación de centros de recursos que apoyen al profesorado en la docencia y en el desarrollo de materiales.
Acceso abierto a todo tipo de información (TV, vídeo, CD-ROM, bibliotecas, Internet, intranets...)	Acceso a bases de datos, bibliotecas digitales, documentos diversos con gran facilidad y al instante (o con muy poco tiempo)	Nuevas normativas que reconozcan y estimulen la dedicación del profesorado a las nuevas funciones y roles que debe desempeñar.
Nuevos canales de comunicación para el aprendizaje y la colaboración entre estudiantes, profesores y centros docentes: correo electrónico, videoconferencias, chats, fórums, listas de discusión, páginas web...	Información puntual de todos los eventos científicos del mundo.
Nuevos escenarios educativos asíncronos, disponibles en todo momento y lugar (teleformación)	Comunicación constante con científicos e investigadores de todas partes del mundo.
Nuevos métodos pedagógicos bajo los auspicios del socio-constructivismo, potenciadores del autoaprendizaje, más personalizados y colaborativos.	Capacidad de comunicar los avances científicos con una rapidez insospechada hasta la existencia de Internet
Nuevos roles docentes (además de suministrador de información y examinador): diseñador de entornos de aprendizaje, orientador, motivador, creador y evaluador de recursos, co-aprendiz, investigador en el aula, tutor...	Mayor coordinación en los trabajos, que evitará duplicar investigaciones sobre el mismo tema y facilitará el trabajo cooperativo en aspecto complementarios de las mismas.
Necesidad de una nueva formación para el profesorado: técnica (en el uso de las TIC), metodológica y actitudinal.	Necesidad de llegar a acuerdos sobre los términos científicos para que toda la comunidad científica pueda comunicarse con fluidez.

Otra información relevante al respecto la aporta BATES, A.W. (2000). Managing Technological Change, Strategies fdor Colleges and university leaders. San Francisco: Ed. Jossey-Bass, referenciado en MORENO, F., BAILLY-BAILLIÈRE, M. (2002). Diseño instructivo de la formación on-line. Barcelona: Ariel Educación. En este estudio se considera que en la introducción de las TIC en la universidad hay que tener en cuenta:

- la rentabilidad de las inversiones debe considerarse a medio y largo plazo

- se deben realizar también importantes cambios organizativos y en las metodologías de trabajo

- el uso de las TIC debe constituir un elemento de una estrategia más amplia para la mejora de la docencia y los aprendizajes de los estudiantes.

- debe existir un plan institucional, no dejar que simplemente el profesorado experimente las posibiliaddes con los nuevos recursos tecnológicos para la docencia, la gestión y la investigación

- la infraestructura tecnológica resulta esencial, de manera que debe haber una buena previsión de las necesidades (docencia, administrativas, investigación...)

- debe existir un sistema de apoyo a los usuarios, que les ayude a solucionar los problemas que se presenten

Características de la enseñanza universitaria en la Era Digital. (incluye las aportaciones de Donald E. Hanna, 2002; BCN: Octaedro)

- En un futuro toda la enseñanza impartida en las universidades se basará en un equilibrio entre interacciones educativas llevadas a cabo en clase y las realizadas a distancia (según requieran las materias, los objetivos, los estudiantes...). Así la educación irá formando parte de todos los aspectos de la vida y no sólo de la escuela (y la atención profesor-alumno podrá ser más individualizada)

- La estructura académica de la universidad en la que casi cualquier idea puede justificarse o considerarse ilegítima, dificulta los cambios desde el interior.

- Tradicionalmente se ha medido más de medir el tiempo de asistencia a claselos créditos realizados y el conocimiento adquirido individualmente que las capacidades y competencias que poseen las personas (que es lo que buscan los empresarios). Se tenderá cada vez más a "certificaciones" de lo que se sabe, con independencia de donde se haya adquirido.

- Con las TIC aumenta el número de estudiantes potenciales. Además ahora hay que centrarse más en las necesidades del alumno.

- En la dinámica cultural de las universidades podían encontrarse 4 culturas: académica, administrativa, de negociación (contraprestaciones) y de desarrollo personal/profesional. Ahora hay que añadir la cultura empresarial (capacidad de cambiar con rapidez, introducir nuevas ideas, programas, estrategias educativas...)

Sobre el alumnado universitario:

- Los estudiantes universitarios cada vez más exigirán entornos de aprendizaje flexibles que incorporen las TIC.

- El desarrollo del alumnado universitario comprende:

- Adquisición de competencias intelectuales, físicas y sociales. Suelen hacer tres cosas: acumular información y conocimientos, desarrollar habilidades y hacer desarrollos conceptuales.
- Dominio de las emociones
- Control de relaciones interpersonales
- Adquisición de autonomía
- Construción de una identidad
- Clarificación de sus objetivos
- Desarrollo de su integridad personal.

- Habrá que buscar nuevas condiciones de E/A que incidan en la búsqueda de información, hagan que los estudiantes interactúen con ella, la comprendan, la conviertan en conocimiento, la transfieran. También habrá que estudiar los efectos que cada uno de los medios interactivos tiene sobre las interacciones cognitivas, afectivas y sociales de los participantes (que no limiten las posibilidades de expresión de estudiantes y profesores).

Sobre el docente universitario:

- El docente, como director de orquesta, deberá motivar, dirigir y dar autonomía los alumnos y facilitar y crear entornos dinámicos de E/A y orientación que supongan más que la suma de los estudiantes individuales.

- Las instituciones deben convertir la alfabetización tecnológica del profesorado en prioridad y darle formación permanente que les haga más creativos e innovadores en la docencia. La formación abarcará habilidades, actitudes, técnicas didácticas con TIC, elaboración de contenidos on-line, nuevas formas de evaluación con TIC...

- En la universidad las TIC se usan más que en otros niveles educativos para realizar tareas de autoevaluación institucional. También se descargan algunos trabajos administrativos en el profesorado. Por ello, y para que el profesorado aproveche las posibilidades de aprendizaje distribuido que permiten las TIC, habrá que reestructurar las recompensas e incentivos del profesorado.

- Actualmente, en la universidad el profesorado utiliza mucho el e-mail para comunicarse con sus colegas y con los estudiantes. También se ponen en Internet materiales de apoyo a las asignaturas y cursos completos (e-learning). Se van utilizando portafolios virtuales de los estudiantes.

- Pero en la universidad aún predominan las relaciones presenciales profesor-alumno, las clases magistrales, los trabajos escritos para evaluar... La interacción directa con profesores y otros estudiantes y el poder aprender en contextos de aula son muy apreciados por los estudiantes, que siguen prefiriendo universidades presenciales.

- Ha llegado el momento de que los docentes dejen de considerar la enseñanza como una cuestión de "dar el temario" y pasen a verla como el proceso de ayudar a los estudiantes a aprender. Las personas capaces de enseñar crean una red de relaciones entre ellas mismas, su área de estudio y el alumnado que permite que los alumnos tejan su propio mundo. Los profesores más apreciados son los que conocen mejor los temas y ayudan a los alumnos a encontrar perspectivas originales para analizarlos. Influyen: la calidad del programa, de los materiales de apoyo, de los profesores, los estudiantes/profesor...

- Los docentes con más capacidad para transformar el aula tendrán una mayor demanda, y las instituciones con muchos de ellos en plantilla prosperarán. Los profesores más brillantes:

- Aman las discipllinas que enseñan
- Respetan y aprecian a los estudiantes
- Tienen la habilidad y la voluntad de conectar la disciplina y los estudiantes (los dos aspectos que más cuidan)
- Experimentan con nuevas formas de impartir los contenidos
- Evaluan los resultados

- Hay que facilitar un aprendizaje creativo en el que los estudiantes sean capaces de guiar el propio proceso, sepan aprender de los demás y pasen menos tiempo con el docente, pero que este tiempo sea más creativo y esté centrado en tareas concretas.
- El proceso educativo debe diseñarse para que facilite interacción, integración y transformación de la información. Y debe enseñar a los estudiantes a ver examinar las ideas desde múltiples perspectivas y ver la relación entre lo que se enseña en el aula y el mundo real.
- Además de la transmisión de información, el docente debe motivar, fomentar la participación en clase, interrogar, orientar (recursos y métodos), evaluar... Debe facilitar los aprendizajes e ir modificando sus prácticas según los resultados y las necesidades del estudiante.
- El aprendizaje óptimo se produce cuando el proceso de enseñanza:

- Produce interacción intensa entre los participantes (metodologías activas, favorece el trabajo colaborativo...)
- Tiene objetivos y procedimientos establecidos, considera los conocimientos previos, y respeta distintos talentos y estilos de aprendizaje
- Es capaz de motivar y generar un sentimiento permanente de desafío asumible (Vigotsky), mantiene las expectativas altas.
- Comunica una sensación de compromiso directo, un sentimiento de experiencia con el entorno
- Ofrece herramientas (TIC...) y actividades (resolución de problemas...) adecuadas y que no distraen el aprendizaje principal
- Evita distracciones y las interferencias
- Se estimula el trabajo activo y se ofrece información a los grupos sobre sus progresos.

- Normas culturales en las universidades:

- Libertad académica: expresión autónoma y libre por parte del profesorado de ideas, creencias y contenidos. Actualmente el acceso ilimitado a expertos que ofrece Internet hace que los alumnos sean más exigentes y cuestionen más al profesor.
- Autogestión: control por parte del profesorado (juntas, tribunales...) de las estructuras, curricula, plazas... Ahora con las TIC puede aumentar, pero las estructuras deberán ser más flexibles y los currícula deberán estar siempre actualizados.
- Cambio universitario: corresponde al profesorado y la Administración.
- Política institucional: campus presencial, ahora con tendencia bimodal.
- Promoción del profesorado: basada en la enseñanza, la investigación y la gestión.
- Filosofía educativa: clase magistral, la formación se mide en horas de clase. Ahora Se centra más en la actividad del alumnado.
- Tecnología Educativa: se utilizaba como apoyo a las clases maghistrales; ahora se usa en )casi) todo.
- Presupuesto: basado en el número de estudiantes y horas de clase. Cada vez será más importante la incentivación por la calidad y la colaboración con las empresas.
- Productividad y calidad: según los créditos cursados por el estudiante y los títulos obtenidos. Se valora también la invstigación y la gestión. Cada vez se atenderá más a las competencias de los estudiantes.
- Bibliotecas: se valora el número de títulos, la especialización. Cada vez más el porfesorado orientará hacia los recursos on-line.
- Reconocimeinto de títulos: lo realizan comités estatales.

Sobre diseño de sistemas educativos (DSE)

- DSE es el proceso en el que la planificación e intervención educativa implican la existencia de unas fases de análisis (de necesidades), diseño, desarrollo, aplicación y evaluación.
- El centro del proceso es el alumno; hay que conocerle, también las interacciones alumno-TIC. Todos los aspectos del aprendizaje y la enseñanza deberían definirse en términos de comportamiento de manera que pueda medirse lo que debe aprender el alumno: ¿qué esperamos que sean capaces de hacer?, ¿cómo pueden probar sus aprendizajes?....
- Tras el análisis de necesidades, en el diseño se tienen en cuenta:

- Motivación, hay que lograr que los alumnos se interesen
- Objetivos (aunque el crecimeinto intelectual es intangible y no siempre se puede medir lo aprendido), los objetivos orientan el proceso educativo (las secuencias formativas), proporcionan un marco para la evaluación y una guía al estudiante.
- Actualización de conocimientos previos
- Facilitar nueva información y relacionarla (mediante la realización de actividades) con el conocimeinto anterior
- Evaluar, poner aprueba los conocimientos. Las TIc ofrecen herramientas para automatizar la evaluación, pero se debe compaginar con pruebas que permitan reflejar la profundidad de los aprendizajes: proyectos, estudios de caso...
- Ofrecer la posibilidad de reforzar o profundizar

- La elección de medios y métodos es importante. se buscarán los más eficaces en cada caso.
- Se procurará versatilidad, que todo pueda adaptarse a diversos estudiantes y contextos.

Sobre el liderazgo

- Hoy nadie puede poseer todo el conocimiento necesario para resolver problemas complejos. Las organizaciones necesitan líderes laterales (aunque un directivo excelente puede lograr grandes éxitos aún con un equipo mediocre).
- Los directivos deben comprender la complejidad de lo que ocurre en la organización (dentro y en su entorno), pero sólo intervendrán cuando sea adecuado para estrimular la productividad y la creativiad; integrar diferencias, conocimientos, habilidades y valores; resolver conflictos (repartir entre todos); transmitir las mejores ideas de unos a otros...
- El líder debe conocerse bien a sí mismo (lo positivo y lo negativo) y estar dispuesto a mejorar a partir de las experiencias diarias. Considera importantes: honor, dignidad, franqueza, compasión, valor. También que la organización obtenga resultados, se desarolle la sensación de tener un objetivo y pertenecr a un grupo...
- Los directivos deben dedicar cada vez más atención a las relaciones individuales, eliminando las barreras que puedan dificultar la comunicación a todo nivel. Al respecto aprovecharán las TIC.
- Las expectativas del líder pueden tener un efecto pigmalión para los subordinados, y también las expectativas de éstos pueden influir en los comportamientos de la dirección.
- La clave para el crecimiento institucional es la capacidad de liderazgo y el trabajo duro. Es necesaria la participación y entusiasmo de TODOS. El líder debe utilizar habilidades como: convicción, negociación (atendiendo también a los sentimientos - inteligencia emocional-) e infundir energía.
- Lecciones a los líderes:

- Elegir los momentos oportunos lo es (casi) todo.
- Conviene trabajar de forma no lineal, atendiendo diversos acontecimientos simultáneamente.
- Todo es posible si eres capaz de compartir la gloria
- La adhesión a un líder se basa en la confianza. Una vez perdida la confianza es difícil de recuperar. Hay que decir la verdad y mantener la palabra.
- Una asociación eficaz exige lealtad a los socios.
- El liderazgo consiste en crear conexiones
- Aprender de los propios errores
- La confianza (y no sólo en uno mismo) es importantes.
- La renovación procede de diversas fuentes (no solamente Internet; leer, hablar...)
- Los directivos deben ser mediadores (tener relaciones) en el intercambio e interrelación (por las redes) de talentos
- El lenguaje es la herramienta más valiosa. Elegir las palabras adecuadas al momento, predecir el efecto de las palabras en los demás...

Sobre las organizaciones

- Cuanto más incierto sea el futuro, más conveniente resulta la coexistencia de múltiples estructuras organizativas.
- Las iniciativas discontinuas y breves debend ejar paso a enfoques más globales, con atención a captar posibilidades.
- Los cambios organizacionales afectan: normas, estructuras, procesos, objetivos, visiones
- Cuando los cambios en el exterior de las organizaciones superan los que hay en el interior, el fin está cerca.
- La transición de un entorno complejo estable a uno dinámico exige ajustes que reduzcan la burocracia y aumenten la capacidad de reacción.
- Las organizaciones tienen vida propia y generan acciones parcialmente independientes de los objetivos de la organización, de las exigencias del entorno y hasta de sus dirigentes.
- Se da la aparición de nuevas organizaciones cuando: se encuentran mejores maneras de hacer las cosas y se considera que la eficacia y eficiencia de la nueva organización recompensará el esfuerzo y costes necesarios
- Para que se den cambios organizacionales es necesario: fuerte presión externa, gente insatisfecha dentro, alternativas atractivas...
- A veces es necesario que las nuevas perspectivas y la misma energía necesaria para el cambio vengan del exterior para vencer la inercia de la organización (más fuerte a veces que la inercia de las personas)

Caracterización de lo cuantitativo y lo cualitativo desde la polémica paradigmática: necesidad de distinciones  conceptuales. Autora: Dra. María Rosa Alfonso García.

Introducción

La actividad científico investigativa se ha producido  en un devenir marcado desde sus orígenes por posiciones antinómicas entre lo cuantitativo y lo cualitativo entendidos como formas irreconciliables, complementarias o integradoras para acercarse y construir el objeto de estudio, lo cual ha dependido también con mucho relieve del tipo de ciencia de que se trate, si naturales o sociales. Aunque pueda  parecer  un tema muy manido, resulta que es preciso continuar incursionando en él, porque en muchas ocasiones, desde posiciones declaradas alternativas, revolucionarias y antipositivistas se sigue prestigiando soterradamente el modelo cuantitativo, muy asociado a la visión del positivismo en sus diversas variantes.

A lo largo del trabajo reflexionaremos sobre la polémica, no en sentido inmanente, sino para caracterizar por contrapunto lo  cuantitativo y lo cualitativo en el proceder científico  y también para que pueda apreciarse   el entrecruce de términos diferentes como: modelo, paradigma, enfoque, programa método, métodos y metodología que suelen manejarse como sinónimos. Pero, lo más importante, es poner de relieve las aristas   derivadas  de la posición   de mezclar planos de comprensión e interpretación diferentes en el proceso investigativo.

Desarrollo:

1.Aproximaciones conceptuales: paradigma, método y metodología.

Al enfrentar la actividad investigadora como proceso y como resultado es necesario  poseer claridad en los conceptos  que se utilizan, pues incluso, desde la perspectiva más tradicional de la ciencia se le atribuye al método científico como rasgo distintivo el que utiliza un aparato conceptual suficientemente sustentado en la teoría, por ello aunque reconociendo la riqueza plural del lenguaje, para el buen trabajo  investigativo  sobre todo al nivel de las academias, es necesario e impostergable precisar en qué sentido se manejan los conceptos.

Repensando un concepto de paradigma aunque  hay diversos, criterios  puede utilizarse el más conocido acuñado por  Kuhn: "un paradigma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo".[1] Por tanto, es un marco de referencia para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.

A partir de  esta  definición se han producido muchas otras como la siguiente que expresa al  paradigma como: "…un conjunto básico de creencias que guía la acción, tanto de la vida cotidiana como la acción relacionada con la investigación científica" [2]Tiene la nota distintiva de relacionar el concepto con la vida cotidiana el saber tácito, porque hoy sabemos que la actividad científica no disfruta de unos atributos inaccesibles al hombre de todos los días. 

Estas ideas en torno al paradigma implican que el quehacer científico está determinado por una peculiar manera de entender la vida y la actividad científica. Según Guba  un determinado paradigma científico trata de responder preguntas esenciales  de carácter ontológico, epistemológico y metodológico, es decir, preguntas relacionadas con la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la relación entre el investigador y lo que se desea conocer: el del objeto y otras interrogantes  relacionadas con   los procedimientos  para acceder al conocimiento del objeto. Esta última nos conduce al método y a los métodos.

El término paradigma, también se utiliza en ocasiones como sinónimo  de enfoque, o hasta con el de programa de Lakatos.[3] Hay quienes lo prefieren por encima del de paradigma, pero pienso que si en la historia de la ciencia y de la investigación el término paradigma es el más empleado,   goza de mayor tradición y es mejor comprendido, entonces no debemos temerle, sino asumirlo en sus diversas connotaciones y denotaciones. 

 En  la bibliografía sobre investigación al tratarse  la polémica cuantitativo cualitativo, en  la mayoría de las veces se   enfoca como una pugna paradigmática, pero en las argumentaciones se entrecruzan los conceptos de método, técnicas  y de paradigmas. Aunque sean conceptos diferentes, como en efecto lo son, es relevante en este trabajo asumir  la vertiente paradigmática, sobre todo para nicas justificar la polémica en el plano filosófico  epistemológico, pero como es difícil aislar  la concreción del paradigma científico de los métodos, ocurre que aparecen esos conceptos indistintamente. Yo prefiero el criterio de la visión del método en su carácter exhortativo, como un algoritmo de acción y  tentativo como búsqueda   permanente, mientras que asumo la visión del paradigma como  más cosmovisiva, e  inclusora, con  relación a  la  visión del mundo que tengan los científicos,  por tanto son  normas usos y costumbres, un cierto imaginario que asumen para la desarrollar la actividad científica, lo cual naturalmente  implica  un determinado posicionamiento ante la realidad.

Entonces precisa también que reflexionemos sobre  los conceptos  de método y de métodos, aludiendo de partida a  que a veces se haba de métodos en plural, método en singular y  técnicas,  como sinónimos y si es cierto que son conceptos muy relacionados, también lo es  que difieren por su grado de generalidad y ámbitos de aplicación.

Si la ciencia es un tipo peculiar y específico de conocimiento, que se caracteriza por su aspiración a alcanzar verdad, precisión, fiabilidad, es preciso ver de qué modo un conocimiento de este tipo puede alcanzarse. "El camino que permite acceder a esto es lo que se llama el método científico, que puede concebirse como un modelo general de acercamiento a la realidad, una especie de pauta o matriz que es muy abstracta y muy amplia, y dentro de la cual caben los procedimientos y técnicas más específicos que se emplean en las investigaciones" [4]

Así enfocado el método se vincula directamente con la lógica interior del proceso de descubrimiento científico y a él le corresponde no solo orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicos de cada estudio, sino también fundamentalmente fijar los criterios de verificación  o demostración de cada caso.

A la idea de  la existencia de un método científico como pauta general para guiar todas las investigaciones, para  garantizar de algún modo el carácter del conocimiento obtenido, se opone Sabino afirmando que esto implicaría que la ciencia fuese un proceso mecánico en el que con solo plantear un problema de investigación y aplicar el método correcto se obtendría el resultado, lo cual significa negar el carácter creativo del proceso de investigación, plagado de dificultades imprevistas y de acechanzas paradójicas, de prejuicios invisibles y de obstáculos de todo tipo:

El carácter tentativo del método se aprecia  muy bien expresado de la siguiente manera:

"El método, como camino que construye el pensamiento científico, se va constituyendo en realidad, junto con ese mismo pensamiento, indisolublemente unido. Es falsa la imagen que nos presenta el método como un todo acabado y cerrado, por cuanto él está indisolublemente unido a la misma elaboración teórica, de la que depende pero a la cual, a su vez permite formular". [5]

Mientras que su carácter exhortativo se aprecia cuando  se entiende como un sistema especial de reglas que organiza la actividad en la adquisición de nuevos conocimientos. Para  Descartes solo en este plano está contenida la suma de todos los esfuerzos humanos, pues consideraba al método como   el hilo de Teseo, metáfora utilizada para expresar la aspiración a encontrar el camino implícito en la idea algorítmica del método.

 El carácter dialéctico de los métodos del conocimiento científico no solo consiste en que estos reflejan de forma subjetiva y peculiar la dialéctica del objeto, sino que el método es el eslabón dialéctico que vincula el sujeto con el objeto.

Otra cosa es la metodología, concepto multidimensional y a veces un tanto difuso, En los textos se utiliza con diverso sentidos, que generalmente se refieren a los componentes teórico, morfológico y técnico que constituyen su naturaleza. Entre las acepciones que aparecen con más frecuencia se encuentran las siguientes:   

a)   Como la lógica de la investigación: En sentido general se entiende la metodología como el modo de enfocar los problemas y de buscar las respuestas.

b)  Como lógica de los métodos: En sentido estricto metodología significa la lógica de los métodos. Su tarea fundamental sería la descripción, la experimentación o la interpretación.  [6]

En síntesis, la finalidad de la metodología es describir y analizar los métodos, arrojando luz sobre sus limitaciones y recursos, clarificando sus presuposiciones y consecuencias, y relacionando sus potencialidades con las zona fronterizas del conocimiento. Es el proceso investigador mismo.[7] Una dimensión importante de investigación es la metodología a utilizar, que consiste en la manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar los problemas y buscar respuestas. En este sentido la metodología se interesa más por el proceso que por los resultados. El conocimiento de la metodología es de gran utilidad para el investigador, porque  le permite seleccionar la perspectiva adecuada al problema planteado, lo cual  dependerá de la finalidad y objetivos que se proponga para el estudio.

Sobre  la unidad y diferencia entre método y metodología reflexiona Sabino, afirmando que si por método se entiende una aproximación de orden necesariamente epistemológico, que se entrelaza con la misma lógica del pensar científico y con las notas distintivas de este, se comprenderá fácilmente sus estrechas relaciones con la teoría y el hecho mismo de que – de algún modo- método y teoría deben ir constituyéndose paralelamente, es necesario delimitar otro campo más concreto referido específicamente a la operatoria de este proceso, a los términos, procedimientos y herramientas de todo tipo que intervienen en la manera de la investigación, esta es la metodología de la investigación.

Según Carlos Sabino, si se define la metodología como el terreno instrumental de la investigación, apreciaremos que sus relaciones se dan del modo más directo, con el método en sentido amplio y con el objeto de estudio. Método y metodología deben interrelacionarse ya que la metodología debe traducir en el plano operacional y concreto, las orientaciones generales del  método, de otro modo este quedaría desvirtuado y la relación teoría y práctica deformada, por otra parte la metodología como recurso instrumental destinado a rescatar los datos de lo fenoménico debe adaptarse a esto, es decir al objeto así afirma:

"El proceso de investigación se produce como un movimiento que enlaza teoría y práctica, pero que presenta entre ambos términos la mediación de una doble instancia: método y metodología. (…)Pero este método como perspectiva general, como epistemología en fin, no puede encarar por si mismo toda la tarea práctica del investigador, este precisa de orientaciones mucho más específicas que sean capaces de abordar la realidad que estudia en toda su multifacética complejidad. Para ello habrá de diseñar instrumentos y técnicas de trabajo que sean a la vez la continuación o traducción del método en un plano más concreto y que tengan además la virtud de adaptarse a las particularidades del objeto en estudio. [8]

Los métodos se concretan en técnicas, una técnica es el instrumento de trabajo que se deriva y sostiene la metodología y el método que ha elegido el investigador. Por ejemplo, las guías de preguntas, los protocolos de observación. Las técnicas también están referidas a las estrategias que guían la recogida y el análisis de los datos y   difieren unas de otras por sus ámbitos de aplicación. Cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos y técnicas especiales.

Estas idean me parecen  valiosas, aceptables, para una primera puesta en claro de las diferencias en las acepciones,  sin entrar por supuesto en la polémicas a favor y en contra del método. Considero  que al hacer esta distinción del método en singular, como una orientación mas epistemológica y los métodos en plural integrantes de la metodología, como conjunto de métodos, permitirá mejores comprensiones del asunto, aunque por supuesto no digo con esto que se soluciona la inquietud  de que un método tan genéricamente entendido, pueda solucionar la pugna establecida entre los dos modos de acceder al objeto desde posiciones cuantitativas y cualitativas, como apreciaremos en las reflexiones siguientes donde por comparación trataré  lo cuantitativo y lo cualitativo siempre desde el telón de fondo de lo paradigmático y tangencialmente tocando algún ejemplo específico.  

2. Lo cuantitativo y lo cualitativo: unidad y diferencia.

Muchos científicos sociales han protagonizado una batalla acerca de lo apropiado de los métodos, técnicas e instrumentos  utilizados en la búsqueda del conocimiento en su campo; batalla que por supuesto depende de posturas paradigmáticas por lo cual no se ha enfocado solo a sostener la prevalencia de determinados métodos. En tales  disputas están implicadas posiciones epistemológicas que suponen concepciones acerca de la propia naturaleza del conocimiento y de la realidad.  Por ello es comprensible apreciar los enfrentamientos entre los enfoques cualitativos y cuantitativos desde el punto de vista de las confrontaciones de los paradigmas. La discrepancia entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo tiene  el sustrato del  enfrentamiento de los supuestos filosóficos en torno a cómo enfrentar el mundo.

Cook y Reichardt  al tratar la discusión    cuantitativo cualitativo, exponen  lo que significa un enfoque y otro. Ahí  se aprecia el indistinto uso que se hace de la terminología y como se usan como sinónimos los concepto  de  enfoque  y de  paradigma. Así, por enfoques y métodos cuantitativos identifican a las técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests "objetivos" de lápiz y papel, análisis estadísticos, multivariados y  estudios de muestra. Entre los  cualitativos consideran a la etnografía, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad y la observación participante y la investigación-acción. Sin embargo pienso firmemente que este criterio, aunque  muy general en la bibliografía de investigación, es discutible, pues la polémica entre los paradigmas ha asumido matices irracionales, y en la práctica los investigadores más creativos no aprecian antinomias metodológicas, porque   utilizan los enfoques multimétodos, como una manera de lograr  mejores  accesos al objeto de estudio, aunque desde mi apreciación  si se pueden combinar métodos y técnicas tradicionalmente atribuidas a lo cuantitativo y a lo cualitativo, no así los paradigmas porque parten de posiciones cosmovisivas    diferentes.

Esta idea se puede corroborar con el criterio de Ritz quien afirma que  algunos autores asumen  que cada tipo de método se encuentra  unido  a una perspectiva paradigmática distinta y única que se encuentra en conflicto con las demás, ya que  la cuestión no radica  en las estrategias de investigación, sino que es la adhesión a un paradigma y su oposición al otro lo que predispone a concebir el mundo y los fenómenos de modos profundamente diferentes.[9]

De acuerdo con Rodríguez  el significado de las expresiones "métodos cuantitativos" y "métodos cualitativos" comprende un universo conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar estudios, recolectar datos e interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término de paradigmas. [10]

Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, existen diferencias  en el tratamiento. Para algunos son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros parecen identificar, o  asemejar, los primeros a los segundos.

Para Soltis, en la presente centuria tres corrientes filosóficas han dominado en la investigación social: el empirismo lógico (positivismo y neopositivismo), la teoría interpretativa (fenomenológica, hermenéutica, historicismo e interaccionismo simbólico) y la teoría crítica  del neomarxismo[11].

Para el paradigma positivista la naturaleza de la realidad es única, fragmentable, tangible y simplificada. Para el paradigma interpretativo la realidad es múltiple, intangible y holística. Para el paradigma crítico la realidad es dinámica, evolutiva e interactiva.

Estas diferencias a nivel paradigmático marcan, como ya se apuntó, grandes diferencias entre las concepciones acerca de la finalidad de la ciencia y de la investigación. Para el paradigma positivista es explicar, controlar, predecir y verificar. Para el paradigma interpretativo es la comprensión de las relaciones internas y profundas, mientras que para el paradigma crítico es contribuir al cambio  de la realidad.

El paradigma cualitativo posee un fundamento  humanista porque  percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos los participantes en la interacción social, también se reconoce el carácter  cambiante y dinámico del mundo social. Los individuos son asumidos  como agentes activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, pues conciben que a través de un proceso negociado e interpretativo, emerge una trama aceptada de interacción.

El paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva del significado y el sentido que los actores sociales atribuyen a los procesos en los que se ven inmersos.

Algunos autores suelen  identificar  el paradigma cuantitativo con el positivista y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Así Rodríguez  piensa que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticas) y quienes, parapetados en el fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos.

"Un investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate". No obstante, también afirman que "el enfoque que de la vida social hace el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior objetivamente identificable e independiente del hombre"[12]. El mencionado autor expresa que encuentra una franca contradicción.

 

"Desde mi punto de vista este es un asunto sustantivo. Si los paradigmas cuantitativo y cualitativo comparten características con los paradigmas positivista y naturalista de manera significativa, entonces resulta difícil, por no decir imposible aceptar que puedan aplicarse ambos enfoques de manera conjunta en la investigación , por cuanto sostengo que los paradigmas positivista y naturalista son mutuamente excluyentes, salvo lo que pueda, tal vez, reducirse a los aspectos puramente técnicos de la recolección de datos (aunque en aspectos como el tratamiento e interpretación de los mismos existirían diferencias abismales)" [13].

Otro importante aspecto  de la teoría e historia del problema es el relacionado a cuál paradigma se desarrolló primero, no existe consenso sobre cuál de ambos  desarrolló primero[14].Sin embargo no hay discusión en torno al papel   dominante que ha tenido el enfoque cuantitativo. La postura cuantitativa se adjudicó el total derecho sobre la ciencia y llegó al criterio de las llamadas verdades científicas y a hiperbolizar el compromiso del científico con la búsqueda de la verdad, una verdad entendida como intemporal y a histórica. Todo acercamiento a la vida social en sentido descriptivo, explicativo o comprensivo adquirían el carácter de cientificidad si se apoyaban en  métodos  estadístico-experimentales lo cual se consideraba lo idóneo para verificar el control de la subjetividad como si desde algún paradigma pudiera realmente prescindirse del lado subjetivo.

Con la Ilustración, se concebía al mundo como  racional, ordenado, y también que su comprensión  dependía de la misma lógica ordenadora. Las ciencias "duras", adoptan una forma de entender el mundo y sus fenómenos, cuya herramienta principal era el  método científico que desde la perspectiva del positivismo lógico aceptaba el carácter intemporal y a histórico de la actividad científica. Sin embargo al esbozar las primeras diferencias entre método y metodología podemos corroborar la idea de que no es tan simple pensar en un método científico arquetípico y universal, de hecho parte de la polémica cuantitativo cualitativo ha estado centrada en la imposibilidad de que un método así entendido, opere en las ciencias sociales.

Para Mardones el positivismo presenta monismo metodológico porque sólo cree en una forma de entender y explicar los fenómenos. Este método se basa en la contrastación empírica de los hechos  estudiados, con el objetivo de llegar a responder el por qué se produce un determinado fenómeno. La explicación causal se refiere a que el mundo es concebido como ordenado, y que los hechos estudiados, obedecen a causas y la ciencia intenta buscar esas leyes que dan explicación a los fenómenos que antes nos causaban extrañeza.[15]

Con la aparición de la ciencias sociales, del espíritu entre otras denominaciones, éstas en principio trataron de acomodarse al concepto de ciencia proveniente de las ciencias "duras" y se produjo el traslado acrítico de las metodologías de las ciencias naturales a las sociales, con el consiguiente  reduccionismo de la amplia compleja y sistémica realidad social. La aparición de las ciencias humanas o sociales cuestionaba  el   método científico, porque no  todos los fenómenos  dignos de ser estudiados cumplían los requisitos que este método imponía, ejemplo aspectos relacionados con la observación y la medición a partir de la idea de que no todos los fenómenos de la vida social son observables directamente o mensurables en su totalidad.

Algunos defensores del método cuantitativo argumentan describiendo el método experimental "el único medio de establecer una tradición acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos a favor de novedades inferiores"[16]

Por mucho tiempo se consideró al experimento como el único modo de hacer la ciencia porque se creía firmemente que  conducía  a conclusiones causales más claras  y que con el  proceso mismo  del diseño experimental, se  contribuía a aclarar la naturaleza del problema social estudiado.

"Cuando las condiciones no son problemáticas o cuando la creatividad y el ingenio de quien diseña la investigación pueden resolver problemas difíciles, entonces la experimentación es el método preferible para obtener una información válida y fiable sobre la cual proyectar programas sociales. De la misma manera, los que defienden los paradigmas alternativos proponen refiriéndose a la investigación naturalista "un modo de evaluación más apropiado y más sensible que cualquier otro practicado en la actualidad"[17]

Sobre esta cuestión en la práctica investigativa existen diversos trabajos que combinan métodos cuantitativos y cualitativos en el  marco de un paradigma socio crítico que tiene también una lógica que reúne lo que otros enfoques aprecian como antinomias bajo los criterios de síntesis dialécticas.

Cuando escribí mi tesis doctoral, ya tenía la plena convicción de que el experimento no era el método más idóneo para abordar el hecho educativo, pero alertada por el director de mi tesis de lo dominante que era el criterio de considerar mas científico un trabajo con este método, me vi literalmente obligada por él a aceptarlo, pero, de hecho introduje en ese experimento numerosos métodos y o técnicas cualitativas como los relatos dirigidos, composiciones, estudios de caso, además de las pruebas arquetípicas del antes y después, pero, por supuesto nunca me propuse entre los objetivos: demostrar la efectividad o validez del modelo que proponía, como es propio de la actuación experimental, porque simplemente  la lógica de mi trabajo no era   la del modelo cuantitativo de filiación positivista, por ello consideré oportuno establecer estas reflexiones, que datan de algunos años, pero que  continúan en mi opinión teniendo valor. Aunque extensos transcribo estos argumentos:

"Entonces no se trata de rechazar el experimento -que naturalmente entendemos no es el único modo de hacer ciencia- por no  poderse, controlar  bien las variables ajenas, sino en concebir que no  se pueden separar del objeto de estudio, sin que pierda su  integralidad. Un verdadero problema del positivismo es el de su excesivo apego al dato. Incluso si se analiza etimológicamente el  término DATUM,  significa  lo  dado, lo cual es ya  una  primera  trampa, porque  el dato no está dado, sino hay que buscarlo, pero,  ¿cómo buscarlo  y  cómo interpretarlo?, es ahí donde se  necesitan  las concepciones  teóricas del investigador, pues el método nunca  es un fin en si mismo, se selecciona para aprehender la esencia  del objeto y no su comportamiento externo.

Falta al positivismo la concepción de sistema y de que un sistema es  indivisible. Lo más importante es trabajar un sistema en  sus relaciones  esenciales.  Encontrar estas relaciones es  tarea  del investigador quien debe asumir que sus hallazgos están teñidos de subjetividad, dependen de complejas relaciones y significados  en los  que se conciben los papeles del investigador investigado  de forma interactiva y sin perder su naturaleza procesual.

La  combinación de métodos cuantitativos y cualitativos,  ha devenido en una necesidad, si se tiene en cuenta que toda posición de aceptación o rechazo incondicional de un enfoque u otro es maniquea, además de que es bien difícil tener un enfoque cuantitativo o cualitativo puro en la investigación científica.

El investigador deberá examinar  un problema desde tantas  perspectivas  metodológicas como le sea posible. En la  investigación educativa  ha  faltado,  según un criterio  que  compartimos,  la profundidad aportada por los enfoques cualitativos sobre todo  en lo  que a la atención al contexto sociocultural se refiere,  para proporcionar a los datos cuantitativos la calidad del mundo real.

No obstante precisa apuntarse que:

"...  el  descubrimiento  y la  comprensión  de  significados personales presentes en el análisis de espacios en los que el sujeto  es protagonista; o la construcción intersubjetiva  de la  realidad;  o el reconocimiento de la temporalidad  de  la verdad  científica  y de la misma objetividad  (...);  o  el estudio  de  casos individuales, renunciando  de  partida  a llegar a generalizaciones que impliquen transferir  resultados  de una situación a otra, de unos sujetos a otros;  o  de los  juicios de valor o los propios valores del mundo  sensible, o la creatividad (...).

Recuperar y reconocer estas dimensiones y otras muchas en  el quehacer  científico, no debe llevar a descartar  tampoco  los valores  legítimos  del  proceder científico  más  experimentalista y cuantificado aplicado a ciertas áreas de las  Ciencias  Sociales.  Se  trata  de ampliar  los  márgenes  de  la comprensión científica, no de cerrarlos". (31) [18]

De modo que, aunque se combinen métodos y técnicas en un estudio, porque es difícil aislar la cantidad de la cualidad, algo que ya he venido esbozando, pero que ahora explicito si se parte de un plano en que se posicionen  los conceptos mas aceptados por la tradición científico académica y se aprehende la más generalizada visión de paradigma como normas y usos de la comunidades científica, asumiremos que  estas  predisponen a concebir el mundo y su accionar  de modos profundamente diferentes, determinado por la cosmovisión.

En el modelo o paradigma cuantitativo se produce la objetivación  y delimitación  del objeto de estudio, medición  y formalización  de conceptos, variables y datos, modelización  de hipótesis y teorías, validación  y fiabilidad de resultados por test de ajuste o de bondad, entre otros procedimientos meramente estadísticos, mientras que por el contrario, la perspectiva cualitativa se basa más, como objeto propio de estudio, en el sentido o significado que para el actor o agente social y para el mismo investigador tienen los fenómenos sociales, así como en estudios de ambientes singulares  vinculados a la interacción social, a la intersubjetividad  y sobre el lenguaje.

La orientación cuantitativa utiliza una serie de técnicas de recogida de datos como la encuesta,  procedimientos de tipos experimental o cuasi experimental, al mismo tiempo que mecanismos lógicos formales de carácter estadístico. La perspectiva cualitativa está más asociada a métodos y técnicas de recogida de información  de base más etnográfica y/o de intervención  o participativa como las entrevistas, la observación  participante, las historias de vida, los grupos de discusión, la investigación acción  y sus análisis están  más ligados a los de contenido, del discurso y/o hermenéuticos.

La polémica no se refiere solo a los métodos y técnicas diferenciadas de investigación, sino que su esencia es  de índole epistemológica y filosófica. La dicotomía atraviesa además otros órdenes de naturaleza conceptual y teórica: estructura e interacción, objetividad y subjetividad. Cualquier intento de disolver o mediar en la dicotomía entre los distintos métodos y técnicas ha de pasar no solo por una reflexión  práctica, al nivel de la colección de los datos mediante las técnicas,  sino también por la  filosófica y epistemológica instalada en el interior mismo de la visión de un paradigma.

Hoy día, en torno a los paradigmas cuantitativos y cualitativos a pesar de sus connotaciones metodológicas, giran concepciones y propuestas como las propias del positivismo tradicional, positivismo lógico, de la dialéctica marxista, del racionalismo, de lo histórico-hermenéutico, de la teoría crítica, del empirismo analítico y tantas otras propuestas que de una u otra forma se asocian con perspectivas cuantitativas y cualitativas.[19]

Existe bastante consenso en que  las ciencias sociales imponen que se analice  lo problemático de referirse a un método científico universal intemporal y a histórico; y también en torno a  si es pertinente concebir a ultranza que las ciencias naturales son el modelo de perfección a seguir por las sociales.

El objeto final de las ciencias sociales es el estudio del propio ser humano y sus procesos sociales, lo cual posee, como elemento de estudio, la subjetividad[20] . Esto diferencia radicalmente los objetos científicos de los naturales y los sociales. Adoptar a las ciencias naturales como modelo implica lo que Beltrán denomina una "negación al objeto". Beltrán expone cinco métodos para el acceso a la realidad social, pero los más importantes a nuestro modo de ver son el histórico, el comparativo y el crítico racional.

Para muchos autores  en las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las personas y la fenomenológica que quiere entender los fenómenos sociales desde la perspectiva propia de los actores. También se incluye una tercera opción denominada crítica. [21]

La investigación social cualitativa es variada, pero se puede decir que las distintas concepciones tienen en común un compromiso con una aproximación naturalista e interpretativa, y una crítica continua a la política y a los métodos del positivismo. Esto ha hecho que tradicionalmente los métodos y técnicas cualitativas hayan sido  denostados  por los cuantiativistas su  falta de objetividad, la imposibilidad de reproducción de sus resultados y la falta de validez, mientras que los métodos cuantitativos no se encontraban sujetos a crítica.

Para el paradigma cualitativo se reconocen como  más adecuados todos aquellos  métodos técnicas e instrumentos  que descansan en la interpretación. Por considerarlos  más  adecuados para   la comprensión de los procesos sociales, más que su predicción, captar la realidad social y  comprender cuál es su naturaleza, más que explicarla. En buena medida, al ubicar el debate en estos parámetros, pierden fuerza las críticas estereotipadas, y con frecuencia poco fundamentadas, que la investigación cualitativa recibe en términos de falta de objetividad, falta de validez, trivialidad o relativismo, por  supuesto aun declarándose anti positivistas muchos científicos y comunidades académicas, producen soterradamente desde las visiones de este paradigma. Es lo que yo denomino positivismo vergonzante y lo declaro así por haber enfrentado múltiples experiencias de este tipo en las presentaciones de tesis de maestría y doctorales.

La asunción de lo cualitativo, permite considerar centralmente  entre sus características principales  un cambio en la sensibilidad investigadora, la investigación guiada teóricamente y la garantía de participación.

La existencia misma de la polémica es cuestionada por varios autores cuando se preguntan si realmente existen los paradigmas cuantitativo y cualitativo y manejan argumentos relacionados con la unidad indisoluble de  cantidad y calidad, de inducción deducción objetivo y subjetivo. [22]

Con relación a los   conceptos de cantidad y cualidad se expresa que debe suponerse que   la dicotomía entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que la primera cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposición entre Cantidad y cualidad. Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto que el trata­miento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espíritu les toca calificar? ¿No será, en cambio, que hay un modo de cuantificar verbalmente y otro modo de cuantificar logicomatemáticamente, mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar verbalmente al lado de un modo de calificar logicomatematicamente,?

Para algunos estudiosos la dicotomía cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece confundir una disyuntiva epistemo­lógica con una disyuntiva lingüístico-semiótica. En realidad, no hay producción de conocimientos que solamente aborde cantidades  excluyendo las cualidades, ni viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. ¿Pesa más una diferencia de len­guaje (lógico matemático vs verbal) sobre una diferencia de métodos (induc­tivo vs de­ductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes? [23]

Sin embargo hay distinciones relevantes como la relación inducción deducción, objetividad subjetividad, entre otros.

El eje deducción-inducción hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación.

Una investigación deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a través de un proceso de abstracción decreciente y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su teoría, mientras que los inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos  los datos.

La investigación inductiva se inicia  con concepciones  generales y proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Realiza el  trabajo de campo  y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. Se está interesado en desarrollar proposiciones: enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y sistemático análisis de datos. A partir  del examen de los casos semejantes y diferentes, busca desarrollar un  marco conceptual y  una teoría comprensiva.

El par lógico explicación – comprensión hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso acerca de su fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, y el modo comprensivo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística). Mardones, expresa  que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica. Para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.[24]

Finalmente, el eje objetividad – subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en ciencias sociales y del debate nos muestra el devenir de posiciones desde asumir la externalidad del investigador al hecho que estudia, considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no sólo la interdependencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer, sino también la necesidad de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones epistemológicas sobre la implicación del investigador y del investigado en la construcción del conocimiento.

A partir de la combinación de estos pares lógicos, podríamos asumir la vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva que busca resultado de validez estadística para un universo mayor y de una lógica cualitativa o intensiva que intenta  penetrar hondo en la complejidad dialéctica, contradictoria y en permanente movimiento del hecho social.

La lógica cualitativa o intensiva es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y en ella ya no resulta tan posible la actitud hipotetizadora propia porque no siempre es posible predecir causalmente o en su comportamiento  complejo los diversos fenómenos  de la vida social,

Por eso en la lógica cualitativa el tamaño de la muestra o la representatividad no es lo más relevante, esta lógica apuesta a trabajar con pocos casos para profundizar con mayor relieve en el  significado del hecho social; la que habla de construir  en conjunto, por ello  le interesa más una captación holística del hecho social que su descomposición en variables.

Si recordamos que las variables son abstracciones para reducir la realidad al estudiarla podremos comprender esto, y aquí parece nuevamente la paradoja y contradictoriedad de estos fenómenos, que no tienen soluciones tan simples, porque, hay autores, como  Hugo Cerda que afirman que ni siquiera la investigación cualitativa, puede renunciar al concepto de las variables y de las definiciones operacionales[25], aunque justo es declarar que hoy existen numerosos criterios tendientes a declarar los problemas y las contradicciones internas de las  definiciones  operacionales de variables.[26] Así, predominantemente en la lógica cualitativa se   busca construir los marcos referenciales   más adecuados a las realidades en estudio, a partir de la información empírica, más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables.

Ello implica que el interés central es la comprensión y esto significa que los métodos particulares y las técnicas de recogida de datos, no se dirigen  esencialmente  a recoger datos mensurables, de ahí la preferencia por  el estudio de casos, las historia de vida, la observación participante, los diarios las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización, las composiciones, los relatos dirigidos para aprehender el significado y  el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones. Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. Comprender es también tener acceso a las convencionalismos  de la interacción social,  a los imaginarios culturales latentes o manifiestos, porque al igual que para la comunicación, para la comprensión debe existir un cierto código compartido, de lo contrario no habrá decodificación de los mensajes.

En cambio, la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de las variables (independientes,  dependientes y ajenas ); de hipótesis de asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de medición, de muestras estadísticas representativas  de encuestas, de diseños experimentales o "cuasi experimentales", de medidas estadísticas de tendencia central, de coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de neutralidad y objetividad, de pruebas de significación estadística. Se buscan hechos y causas "medibles" a través de encuestas que producen datos cuantitativos para probar estadísticamente una relación entre dos o más variables definidas operacionalmente.

La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica  de interacción sujeto-objeto, sujeto-sujeto, esencia fenómeno, objetivo subjetivo que permita, precisamente  la comprensión de los complejos y sistémicos fenómenos sociales, la búsqueda de la verdad, pero es importante reflexionar  sobre el tipo de verdad, puesto que contemporáneamente hay una nueva comprensión  de la verdad. Sotolongo expresa que:

"la comprensión contemporánea de la verdad equivale a develar la interpretatividad de toda experiencia de verdad y, junto a ello, la historicidad de toda verdad, dentro del contexto, como instancia indefectible, desde la cual toda verdad puede darse.(…)  toda la verdad es una inter interpretación construida intersubjetivamente acerca de algo y desde un contexto dado al que pertenecen y del cual no pueden escapar los que la construyen, ello no obvia –sino que por el contrario obliga a– que todas esas interpretaciones sean contrastadas con la praxis cotidiana de los hombres y mujeres concretos y reales, y que sean los resultados de tal contrastación, en cuanto a su carácter enriquecedor o empobrecedor para con esa praxis humana –y los fundamentos normativos a los que remite–, los que decanten una u otra de esas interpretaciones construidas.[27]

Esta idea es reforzada también en otro interesante trabajo:

"Cada momento histórico elabora su objeto de conocimiento científico, que no sólo tiene una existencia real, sino que es producto de la acción de los paradigmas teóricos vigentes y de las problemáticas planteadas por la comunidad científica a la realidad social. El proceso anterior lo reconoció explícitamente Carlos Marx en Ideología alemana, al indicar que el objeto no existe desde siempre y de manera idéntica, la construcción del objeto de la ciencia, sus aspectos de estudio son una tarea resultante del grado de desarrollo de la sociedad y del estado logrado por el conocimiento científico

Asimismo, el carácter reflexivo del objeto social precisa que en la realidad social investigada se encuentran interrelacionadas el objeto y el sujeto de estudio. El objeto de la realidad social se construye en el mismo acto que el sujeto la investiga. La sociedad, las relaciones sociales, como objeto de estudio se alteran y modifican por la influencia de la función pragmática del conocimiento. (…). Los modelos científico-sociales son parte constitutiva de la propia construcción del objeto social".[28]

Hoy sin embargo, también se conoce que las antinomias inducción- deducción cuantitativo- cualitativo, también portan posiciones extremas y aunque no es propósito del trabajo, no puedo omitir  que los enfoques de la complejidad y sistémicos constructivistas han aportado nuevas aristas a  estos análisis.

"En el nuevo sistema de observación, el sujeto observador, se sitúa ante la praxis resultante de la dialéctica entre sistema y ecosistema. El método dialéctico es transductivo (el método transductivo acepta el axioma de que sujeto y objeto se predeterminan. Esto quiere decir que no son realidades separadas). Parece obvio y de sentido común que no se puede descender de la teoría a la práctica empírica, ni ascender de la práctica empírica a la teoría sin la intervención de un sujeto que articula ambas prácticas a través de las inferencias que es capaz de hacer sobre el objeto que observa. El sistema biológico y el sistema social que predeterminan y determinan el conocimiento y las actividades del sujeto individual o colectivo son sistemas complejos. Maturana y Varela( ) proponen comprender como el sujeto y el objeto se predeterminan: "... al estudiar de cerca el fenómeno del conocimiento y nuestras acciones surgidas de él, es que toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenómeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como veremos) solo se trasciende en el mundo que se crea con él." [29]

Generalizando y  para cerrar la idea, puedo expresar  que  varios son los aspectos en  debate y tratamiento entre los que podemos citar : el papel de la teoría y del terreno en la metodología cualitativa; el movimiento en espiral que demanda la combinación continua de obtención y análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías "derivadas" de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes;  el rol del investigador y su implicación, el proceso de objetivación y de la plasmación y la construcción del dato científico; las cuestiones de validez, confiabilidad, generalización y ética que deben estar presentes en todo  proceso de investigación desde cualquier visión paradigmática.

Conclusiones:

Así pues la polémica entre paradigmas y métodos se centra en los siguientes puntos: la compatibilidad e incompatibilidad entre los enfoques, en la existencia  

de varias formas válidas y aceptables de hacer ciencia, en que ningún método tiene patente de exclusividad para hacer investigación científica  y en el hecho de que no se deben confundir los dos paradigmas, porque sería mezclar planos conceptuales y de intervención distintos.

El debate entre lo "cuantitativo" y lo "cualitativo" en investigación social, sólo puede resolverse apelando a la naturaleza del objeto-problema y a los posicionamientos epistemológicos del investigador sobre las concepciones del hecho social y de la construcción de conocimiento en torno al hecho social. Implica superar debates reduccionistas sobre lo cuantitativo o cualitativo o sobre la elección de técnicas de obtención y análisis de información que no consideran las bases epistemológicas de dicha elección. De ahí la importancia que le damos a la diferencias entre paradigma, método científico universal, metodologías y técnicas de recogida de datos.

En el debate entre lo cuantitativo y lo cualitativo han primado   tres perspectivas: la  epistemológica, la  metodológica y técnica y que son aspectos sumamente imbricados con la formación y la visión del mundo de los investigadores, pero que también portan  conceptos con diferente grado de generalidad, porque lo epistemológico, lo metodológico y lo técnico, actúan en un continuo que tiene por finalidad la aprehensión de la realidad para obtener nuevos conocimientos sobre ella, para   explorarla,  describirla, explicarla y lo que es más importante, transformarla.

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Notas:

[1] Kuhn, (1978)Tomas La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México, 1978

[2] Guba, E. (1990) The paradigm dialog. Nueva Delhi: Sage Publications.

[3]  Briones Guillermo. (2002) Epistemología y Teorías  de las ciencias Sociales y de la educación. México Trillas

[4]  Sabino, C. (1996) El proceso de investigación. Argentina: Ed. Lumen - Humanitas.

1989: 32.

[5] Ibídem p.33

[6] J.Arnal, 1992 : 82-83 cit. Por Alfonso en: Métodos técnicas y metodologías, un acercamiento a su definición desde posiciones problematizadoras. Ejercicio para optar por la categoría docente de profesor titular. (Inédito). Santa Clara. Cuba, 1999.

[7] Delclaux, 1994.Cit por Alfonso en texto suprareferido.

[8]  Ver Sabino, Carlos. El proceso de investigación. Op. Cit. pp 38 y ss.

[9] Rist (1977),  cit. por Beltrán, J., Vásquez, F. Y Irigoyen, J. (1997). Métodos cuantitativos y cualitativos: ¿alternativa metodológica? En: Revista Psicología y Salud. INTERNET

[10] Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.

[11]   Soltis, 1984, cit. por Colas y Buendía Colás y Buendía (1992) Investigación educativa. Sevilla: Canaima Librería

[12] Beltrán, J., Vásquez, F. Y Irigoyen, J. (1997). Métodos cuantitativos y cualitativos: ¿alternativa metodológica? o En: Revista Psicología y Salud. INTERNET.

[13] Ibídem

[14]  Barrantes  afirma que ambos enfoques o metodologías tienen cierta antigüedad y no puede afirmarse con precisión que una antecede a la otra o viceversa. Barrantes, R. (1999). Investigación. Un camino al conocimiento. Un enfoque cuantitativo y cualitativo. San José: EUNED.

[15] Ver Mardones, J.M. (1991) "Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales". Barcelona. Anthropos Ediciones.

[16]Campbell D, Stanley J. (2002) Diseños experimentales y cuasi experimentales en la investigación social. p.2)

[17] Reichart ChS, Cook TD. (2001) Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y cuantitativos. En: Cook TD, Reichart ChR (ed). (1986) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.

[18] Alfonso García, María Rosa. (1997) Modelo teórico metodológico para el tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo como problema didáctico de la formación profesional. Tesis doctoral. Santa Clara, Cuba.

También, Alfonso García María Rosa.(2008) disponible en: Tratamiento de la integración entre lo académico, lo laboral y lo investigativo

http://www.monografias.com/trabajos 62/integración-académico-laboral-Categoría Educación

[19]  Cerda, Hugo. La investigación total (1994) La unidad metodológica en la investigación científica. Colombia. Editorial Magisterio, p. 15 y 16

[20] Beltrán, J., Vásquez, F. Y Irigoyen, J. (1997). Métodos cuantitativos y cualitativos: ¿alternativa metodológica? En: Revista Psicología y Salud. INTERNET

[21] Estos criterios son manejados, entre otros, por los siguientes autores:

Taylor, S. y Bogdan, R    (1986) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Paidós, Buenos Aires, Argentina.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la enseñanza, la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones Martínez ROCA, S.A.

Colas y Buendía, (1992) Investigación educativa. Sevilla. Canaima Librería,

[22] Ibáñez, J. (1990): Perspectivas de la investigación social: el diseño en las tres perspectivas. En García Ferrando, M., Ibáñez, J. y Alvira, F. (1990): El análisis de la realidad social: Métodos y técnicas de investigación. Alianza Editorial, Madrid.

[23] Ver al respecto el siguiente trabajo: Padrón Guillén , José "Paradigmas de investigación en ciencias sociales  Un enfoque curricular Papel de Trabajo, Postgrado, USCaracas, mayo de 1992

[24] Disponible en www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/013.pdf. Agosto 2005

[25] Cerda, Hugo. (1994) La investigación total. La unidad metodológica en la investigación científica. Colombia. Editorial Magisterio, p. 15 y 16

[26] Ver  al respecto: Impropiedad de las definiciones operacionales  pp. 151-163 en Migueles Martínez Miguel. (2006)La nueva ciencia.ssu desarrollo, lógicas y método. México: Edit. Trillas.

[27] Sotolongo Codina, Pedro Luis; Delgado Díaz, Carlos Jesús. Capítulo III. La epistemología hermenéutica de segundo orden Op. Cit. http://www.clacso.org.ar/biblioteca - biblioteca@clacso.edu.ar

[28] Perspectiva de la Investigación Social de Segundo Orden Cinta de Moebio No. 14. Septiembre 2002. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile http://www.moebio.uchile.cl/14/mejia.htm

[29] Cabeza González, Bernardino. Paradigma de las ciencias sociales, nueva forma de mirar, de ver y hacer. Universidad complutense de Madrid. Román Reyes (Dir.): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/N/nuevo_paradigma.htm - 58k -

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